Vocês podem imaginar que mudei de paradigma, às vezes cheguei a acreditar mesmo nesse caminho explicativo, o da ruptura, a quebra do paradigma, mas eu continuei pesquisando procurando respostas, e encontrei mais perguntas. Hoje acho que o modelo que pensamos, com quebras de paradigma não é muito adequado. Assim, venho propor quebrar o paradigma do paradigma, desconstruir essa noção, que sempre é uma noção de ruptura, de largar o velho, o inconsistente, na construção do novo, que comporta uma nova maneira de pensar. Sempre numa concepção de progresso, de avanço.

O paradigma do paradigma, foi proposto por Thomas Kuhn, no livro a estrutura das revoluções científicas. No livro, Kuhn cita Ludwik Fleck, um médico e bacteriologista polonês, que escreveu em alemão o livro “Gênese e desenvolvimento de um fato científico”. Em seu livro, Fleck aborda um tema bem médico, a sífilis, e é pelo desenvolvimento da noção ou conceito de sífilis, que Fleck ilustra como o desenvolvimento científico ocorre no interior de comunidades de pensamento, que dão origem e abrigam estilos de pensamento.

Estilo de pensamento, na concepção de Fleck, é uma proposição bem próxima à de paradigma, na concepção de Kuhn. Há contudo nuances interessantes.

Para Fleck, o estilo de pensamento não é estático, mas modifica-se, sujeita-se a pressões, produzidas pelo próprio desenvolver da ciência. Uma comunidade científica, contudo, não abandona o seu estilo de pensamento, pois, perdendo o próprio estilo, corre o risco de deixar de existir como comunidade de pensamento.

Os estilos de pensamento portanto estabelecem-se dentro das comunidades de pensamento, e a transformação destes está relacionada a regras, que a própria comunidade de pensamento estabelece.

A disciplina medicina, os médicos, os cientistas envolvidos na pesquisa médica, formam uma comunidade de pensamento, com seu estilo próprio de pensamento. Os médicos, para adentrar essa comunidade de pensamento, têm de ser iniciados nesse estilo de pensamento. Essa iniciação ocorre durante o curso médico. Além do conteúdo da disciplina, os futuros médicos incorporam gradativamente o estilo de pensamento da sua atividade, formando parte da comunidade de pensamento.

Não é minha idéia aprofundar no estilo de pensamento médico, mas a medicina, como matéria de investigação científica, surge da doença, do estabelecimento de entidades patológicas, a partir de desvios observados da normalidade. Mesmo dentro da medicina, é possível ver estilos diferentes de pensamento, por exemplo, a alopatia, a homeopatia. Há conceitos de um ou outro estilo que simplesmente não são entendidos no outro estilo, por estarem formulados em comunidades de pensamento com estilo de pensamentos distintos.

A Educação, como ciência e ramo da investigação humana, sem dúvida tem as suas comunidades de pensamento, seus estilos de pensamento. Na Educação, provavelmente vamos encontrar estilos de pensamento mais numerosos que na medicina. Se discutimos temas da educação, temos de delimitar o nosso estilo de pensamento, para que possamos encontrar os pontos comuns do nosso próprio estilo e daquele com quem discutimos, de modo que possamos nos compreender e interagir.

Estou aqui então, como um representante do estilo de pensamento médico. De algum modo, sou exotérico, (com “x”) uma pessoa de fora do estilo de pensamento da Educação.

Em que poderia um médico exotérico (com “x”) contribuir em uma reunião sobre educação inclusiva? De que vale dizer a uma pessoa pertencente a uma comunidade de educadores, que determinada pessoa tem um diagnóstico médico, um distúrbio qualquer?

Pertencendo a comunidades de pensamento distintas, o mais provável é que a informação médica fornecida não será bem compreendida. Do mesmo modo, um médico terá dificuldade para compreender uma determinada dificuldade educativa, já que pertence à comunidade médica, não a de educadores.

Porque então o pensamento médico permeia tanto as questões educativas? O estilo de pensamento médico conseguiu, ao longo dos anos, estabelecer-se com força, em muitos campos de pensamento, fornecendo caminhos explicativos para outras ciências, que tendo menor tenacidade, consistência de opinião, acabam incorporando elementos de um estilo de pensamento que lhe é estranho. Sem pertencer à comunidade de pensamento médico, os exotéricos, geralmente valorizam o pensamento ali produzido, como algo mais verdadeiro ou confiável.

A noção de paradigma tem, atualmente, maior tenacidade, mais força, que a de estilo de pensamento. Quebrar um paradigma, na concepção de Kuhn, envolve o surgimento de anomalias no paradigma preexistente, que vão se acumulando, até tornar inviável esse antigo paradigma, produzindo-se então a ruptura.

Na noção de estilo de pensamento, modificações puntuais vão sendo realizadas ao longo do tempo, de modo a acomodar novos fatos e novas interpretações dos fatos. Na medicina, por exemplo, se aparece uma nova técnica, muda o estilo, temos de pensar diferente, pois as doenças vão aparecer de uma maneira diferente, e mesmo doenças diferentes, que não apareciam antes, vão aparecer. A concepção da verdade científica, portanto, modula-se ao longo do tempo, o que se considera verdade hoje, pode ser compreendido como um mito, e mitos podem virar verdade.

A educação inclusiva, nessa linha de raciocínio, não é uma quebra de paradigma, mas uma mudança no estilo de pensamento. Será preciso  inventar uma nova educação, para acomodar a educação inclusiva?

Será que o estilo de pensamento médico tem algo a contribuir nessa construção?

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Termos como “pessoas com necessidades especiais”, “deficiente eficiente”, “excepcionais”, e “pessoas/crianças especiais”, vêm a tona em diferentes momentos e lugares. São raramente usados por deficientes politizados ou acadêmicos (exceto com uma ironia palpável). Entretanto, podem ser considerados tentativas bem-intencionadas de valorizar as pessoas com deficiência. Transmitem a mentalidade da responsabilidade social e da boa vontade de fazer o bem, endêmicos às agências paternalistas que controlam muitas vidas de pessoas com deficiência. “Pessoas com necessidades especiais” é o único termo que parece que pegou. Pessoas não deficientes o usam em conversas sobre pessoas com deficiência sem uma ponta de ansiedade, sugerindo que acreditam que seja um termo positivo. Esta designação não faz muito sentido para mim. Dizer que sou uma “pessoa com necessidades especiais” é afirmar que os obstáculos para minha participação são físicos, não sociais, e que a barreira é minha própria deficiência.

Os termos “deficiente eficiente” e “excepcionais” tiveram uma vida consideravelmente curta nas pratilheiras. O primeiro é usado para refutar estereótipos de incompetência. Entretanto, é um termo defensivo e reativo mais do que um termo que propõe mudanças. O segundo, “excepcionais”, foi usado como justificação psicopedagógica para o “fracasso escolar” e a segregação de crianças em salas e escolas, mas foi logo substituído para esta função pelo termo “especial”.

Uma série de profissões são construídas no entorno da palavra “especial”. Uma grande infra-estrutura resta na ideia de que “crianças especiais” e “educação especial” são ideias estruturantes, validadas e úteis. Entretanto, os dicionários (Aurélio e Michaelis) insistem que “especial” seja reservado para casos fora do comum, excelentes, notáveis, superiores e que se aplique exclusivamente a uma pessoa ou coisa ou uma categoria particular de coisas. A experiência nos ensina que “especial” significa algo diferente quando aplicada à educação ou a crianças. A designação de crianças deficientes e a educação como “especial” pode ser entendida somente como um eufemismo, obscurecendo a realidade de que nem as crianças, nem sua educação são consideradas desejáveis, nem concebidas como “excelentes, notáveis, superiores”.

Rotular a educação e seus destinatários de especiais pode ter sido uma tentativa deliberada para conferir legitimidade a esta prática educacional e para dar suporte a grupos excluídos. Mas também é importante considerar o sentimento inconsciente que tal estratégia pode mascarar. Tenho o sentimento de que a população em geral lida com pessoas com deficiência com grande ambivalência. Sentimentos de antipatia e desdém sempre entram em competição com sentimentos de empatia, culpa e identificação. O termo “especial” pode ser uma evidência não de uma manobra deliberada, mas de uma “formação reativa” coletiva, termo de Freud, para o mecanismo de defesa inconsciente no qual um indivíduo adota atitudes e comportamentos que são o oposto de seus próprios sentimentos verdadeiros, de modo a proteger o ego da ansiedade sentida por experimentar esses sentimentos.

quem te chama de “retardado”, meu filho,
foi prejudicado pela deficiência educacional

O dia 21 do 3 é o dia internacional da síndrome de Down (se diz, dão), feliz paronomásia dos 3 cromossomos no par 21 que os dãos têm em suas células. Celebra-se pois a diferença genética dos dãos, ali onde os outros têm dois. Ocorrendo a trissomia 21 na fecundação sem ter porque, a data é feliz por identificar os dãos com o desejo de fazer vida e pelo acaso, força inelutável. A data nos lembra, pois, a ilusão da expectativa e que fizemos nossos filhos para o mundo, desejo realizado que só resta aceitar. Por isso, o que não dá para aceitar são os pressupostos excludentes que identificam os dãos. Alguns tragicômicos outros não. Confundir João, branco de cabelo louro, com José, moreno de cabelo castanho, e a confusão contrária, “não tem cara de dão”, são formas de identificação tragicômicas. Por pressuporem uma cara estereotipada para os dãos, os pouco atentos geram uma situação interpessoal de constrangimento que é preciso esclarecer mas que, dependendo da situação, mal vale a pena o esforço. Um esforço que vale a pena é o combate contra o pressuposto de que, de alguma forma inexplicável, a trissomia 21 incapacita os dãos para o aprendizado. O crescente sucesso escolar colocam em dúvida esta suposição. Os dãos na escola comum mostram, aliás, que o fundamento do aprendizado é relacional. Não que os dãos não tenham dificuldades na educação. Assim como os cadeirantes tem dificuldades na locomoção, os dãos tem dificuldades na educação. Mas as dificuldades não resultam de uma incapacidade do corpo, mas sim da cidade, da família e da escola, que não dão conta desses corpos. A deficiência que os cadeirantes têm é urbana, a deficiência que os dãos têm é educacional.

Leia também

de Gil Pena - A deficiência intelectual em indivíduos com síndrome de Down é consequencia de privação cultural, não uma determinação genética

neste blogue e na agência inclusive

Estas questões estão profundamente intricadas com uma investigação mais ampla, dispersa, que mineiramente vou comendo pelas beiradas, sobre o desenvolvimento de uma consciência crítica, por meio de uma educação que alimente reflexões sobre nós mesmos e sobre o mundo.

Tratar de um tema que não domino é, por assim dizer, cair e recair do cavalo. Não sabendo do que escrevo, posso escrever do que não sei? Não sei, mas escrevo, como se escrevendo pudesse construir o sentido que me guie, ainda que à perdição, e nesse descaminho, posso achar leitores ou leitoras, que talvez me desencontrem em um caminho. São palavras de um jogo, jogo de palavras.

Palavras são signos, símbolos, representam, fazem referência. Escrevo nas palavras, o que quero dizer, mas não sabendo dizer, desenho com palavras, um jogo confuso, quebra-cabeças mal resolvido, as palavras soltas, viram brinquedos, encadeadas num ritmo, num sentido, povoam um plano tela antes vazio, mas não dizem nada, se não fazem sentido, na corrente de elos desligados, que misturo, rearranjo, re-enovelo, embolo, não desembolo.

Jogo de palavras, brincadeira de soltar papagaio, linha 10, que tirada do carretel, enrolada na lata, deixa ir ao vento, ligado a nós, o conjunto de taquara e papel, dá-se a linha à força do vento, recolhe-se à calmaria. Deitada no chão, emaranhado de uma linha só, uma meada, embolou, melhor arrebentar, tira essa parte, dá um nó aí, emenda.

A paciência de desembolar, quem tem? Mas soltar papagaio das idéias, é aprumar em um momento, muitas linhas, muitos ventos, formas e cores diferentes, deixar ir papagaio, solto, sem linha, desterritorializado, nascido no plano antes povoado de idéias, agora idéias soltas, indo a outros planos, outros tempos, outras cabeças.

Jogo de palavras, brincar de papagaio. Papagaio vermelho. Os índios bororós, no Brasil, são papagaios vermelhos. Primitivo conceito, pseudoconceito, formam complexo, diz Vigotsky, entendem-se eles próprios como papagaios vermelhos.

Verdadeiro conceito, penso, índios bororós e papagaios vermelhos, conceito autopoético da existência, mais além das penas vermelhas, com que se enfeitam, mais além da nossa compreensão primitiva de humanos civilizados, que nos agregamos em complexos de primatas bípedes, pseudopensantes, sem nos tocarmos que somos papagaios vermelhos, não os de papel e taquara, faço referência aos emplumados, autopoéticos, que se soltam ao vento, e nós sendo eles, voamos, desterritorializamos, não temos linha, pensamento voante, livre.

A contraposição que se faz, dois modos de pensar, um da vida, espontâneo, um da escola, científico, um que indo de baixo para cima, cientifica-se, outro indo de cima para baixo, trazemos à vida cotidiana. Sempre há que ir e vir. Soltar papagaio, recolher. Deixar voar, pousar.

Mas conceito, conceito mesmo, há muito pouco. O modelo é pensar por conceitos, mas modelamos complexos, e complexos assumem ares de conceitos e pretendemos dominar conhecimentos, agregando atributos, de domínios distintos, confundindo as linhas, as bolas, ora que me embola, pseudo conceito, aqui não te cabe, elemento, tira o elemento, não invalida modelo, pseudopensar, esse por pseudoconceito. Aqui não te cabe, elemento, não te cabendo, caberia algum? Pensando errado, formando complexo. Forma um conceito, é o que te falta para entender, formando complexo, só arranja, não entende, nem desembola. corta o embolado, dá um nó, emenda.

Melhor emendar que desembolar, melhor linear, trazer o papagaio preso a linha, ser civilizado, pseudopensante, complexante: encontro novo atributo, agrego mais conhecimento ao complexo, nada sei sobre, não formo conceito, mas agrego, agrupo, referencio. E atributo diferente, desagrego, desagrupo. Brinco de formar complexos. Famílias, estadios, inventários, coleções, catálogos. Aprendizado científico, sistemático, na formação de pseudoconceitos, presos aos atributos, à experiência, empíricos, demonstráveis. Conceitos, livres no plano do pensamento, nos dão asas, como aos papagaios vermelhos, os emplumados, que somos, no conceito, não no complexo – forma primitiva de o homem civilizado se pensar.

Melhor agora que embolei as idéias, confusas linhas traçadas, num plano, numa tela, antes vazia. Ordenadas, se lidas, talvez não compreendam, pois não se revestem do sentido, da esquerda a direita, de cima para baixo. É preciso soltar as palavras da tela, recolher e dar linha, no vento e na calmaria, outras vezes catar-lhe sentido como voassem em revoada, bando de maritacas verdes, não mais papagaios vermelhos, em algazarra, na alegria simples, de não entender, de não se prender a um atributo, de não querer classificar, sobrevoo de palavras, que não fazendo sentido, nos oferecem um sentido diferente. Linguagear, no linguajar. Verbo voar nas palavras. Palavras, nossas asas, nós, papagaios vermelhos, conceito espontâneo de índio bororó.

Introdução

Quando nasce uma pessoa com trissomia do cromossomo 21, o fenótipo característico (crânio com diminuição do diâmetro ântero-posterior, pregas epicantais, falanges curtas, espaços alargados entre primeiro e segundo dedos, e outros achados), geralmente leva ao diagnóstico de Síndrome de Down. Ao momento em que o fato é comunicado aos pais, predições prognósticas pessimistas em relação ao desenvolvimento intelectual e saúde em geral são incluídas na informação oferecida.

A nossa proposição é a de que o “retardo mental moderado a severo”, geralmente incluído nas descrições médicas da síndrome não é determinado pela estrutura genética da pessoa trissômica, mas é produto da privação cultural.

Essa proposição é bem suportada por três linhas de evidência, que serão apresentadas em sequência. Primeiro, será mostrado que os indivíduos com síndrome de Down são geralmente expostos a uma educação sem significado, culturalmente vazia, que impede o desenvolvimento de processos psicológicos superiores. Segundo, será demonstrado que o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores são dependentes de um contexto culturalmente rico. Na visão de Vigotski, esses processos psicológicos representam a aquisição pelo indivíduo das ferramentas culturais. Terceiro, será mostrado que as mudanças de atitude em relação as pessoas com síndrome de Down realmente propriciam resultados antes impensáveis em seu desenvolvimento cognitivo.

O contexto cultural

Pessoas com síndrome de Down são geralmente expostas a um contexto culturalmente pobre. A síndrome de Down pode ser diagnosticada tanto no período pré-natal, como após o nascimento. Reações das mães (e também dos pais) à notícia são mais frequentemente negativas do que positivas e a aceitação da criança e o vínculo entre mãe e filho ou filha pode demorar a se estabelecer (Skotko, 2005 - DOI: 10.1542/peds.2004-0928 – http://pediatrics.aappublications.org/cgi/reprint/115/1/64)

Como muito bem descrito por Melero (2003: ):

Nos primeiros momentos de qualquer criança, no contexto familiar, cria-se ou inicia-se a formação de um tipo de plataformas de entendimento entre os pais e a criança – os formatos de ação conjunta – que são como a primeira oportunidade de cultura que os adultos oferecem à criança. Essa primeira experiência pode ser interrompida no cenário das famílias onde chega uma criança com síndrome de Down, dado o impacto da notícia dentro do núcleo familiar. Posteriormente, dado que nenhum espaço foi construído para essas experiências entre a mãe e a criança, nenhuma troca é estabelecida, originando um vazio na produção dos formatos de ação conjunta. A presença de uma criança com síndrome de Down pode interromper o diálogo mãe-filho/filha, originando uma lacuna cognitiva muito difícil de se reparar.

A relação entre adultos (sejam eles pais/mães, avôs/avós ou professores/professoras) e as crianças com síndrome de Down são qualitativa e quantitativamente diferentes daquelas observadas entre adultos e as crianças sem a síndrome. É possível que o caráter mais distintivo seja a confiança. Na relação que se trava com a criança sem a síndrome, confia-se que é capaz de aprender e adquirir a autonomia. Já na relação com a relação com a síndrome de Down falta a confiança, furtando-se muitas oportunidades de que aprendam e adquiram autonomia. Atos simples como vestir-se e calçar-se podem servir de exemplos. É de se observar como o diálogo ocorre entre crianças e adultos, na medida em que desempenham em conjunto uma tarefa: o adulto vai trilhando com palavras a ação: veja, coloca a blusa assim, olha a etiqueta, é a parte de trás, aqui o buraco da cabeça, dos braços, como abotoar, etc. Com isso, essas operações em sequência, inicialmente executadas em conjunto com o adulto, são gradativamente feitas pela criança sozinha, na medida em que ela vai adquirindo autonomia. O que ocorre com a criança com síndrome de Down é que muitas vezes ela é vestida pelo adulto, sem que seja apresentada a ela a sequência de operações envolvida naquela ação.

Em praticamente tudo que aprendemos, este formato de ação conjunta está presente. No começo, quando não sabemos fazer, dividimos a tarefa com quem sabe fazer, que vai nos mostrando como se faz. Aos poucos, quem sabe vai nos transferindo a ação, deixando que façamos, até que consigamos desempenhar toda a ação. Mesmo as funções que parecem brotar internamente no nosso desenvolvimento, como compreender ou falar, podem ser remontadas a esse processo inicialmente social, que gradativamente vai sendo construído e internalizado mentalmente. Na medida em que não se estabeleça a interação adequada entre a criança e o adulto, esse processo de construção fica comprometido. O retardo no desenvolvimento surge então como uma consequência do tipo de interação que se estabelece.

Um outro exemplo pode tornar isso mais claro. Estamos de férias e uma criança nos diz: “Piscina”. A nossa reação é distinta se estamos diante de uma pessoa com ou sem síndrome de Down. Se estamos diante de uma pessoa sem síndrome de Down, perguntamos “O que é que tem, ‘piscina’? O que você quer dizer?”. A nossa expectativa em relação aquela pessoa é a de que seu pensamento deve completar-se. Com isso, ajudamos a criança a construir o seu pensamento, incorporando outras palavras àquilo que pretende comunicar (nadar, vestir a roupa de banho, etc). Se a criança com Síndrome de Down nos diz “piscina”, nós completamos todo o seu pensamento, dizendo a ela: “Isso, vamos nadar na piscina, mas antes temos de vestir a roupa de banho, e vamos passar para tomar o café, e só podemos nadar na piscina rasa, etc, etc”. Dizer “piscina” satisfaz as nossas expectativas em relação a essa criança, e não nos damos o trabalho de ajudá-la a completar o seu pensamento: ao invés de ajudá-la a construir, fazemos isso por ela.

Também no ambiente escolar, a relação que se estabelece com a pessoa com síndrome de Down é também diferente. Muitas escolas estabelecem adaptações curriculares e simplificações de conteúdo, que resultam numa educação destituída de significado, não oferecendo ferramentas culturais que possam servir de instrumento para o desenvolvimento cognitivo. Partindo do princípio de que não podem assimilar o abstrato, nada se lhes ensina, que não seja concreto. Não sendo lhes ensinado, não conseguem desenvolver o raciocínio, mas o que se atribui à carga genética, deriva, na realidade, da expectativa que se estabelece ao início em relação às possibilidades de desenvolvimento dessas pessoas. Não raramente se escuta dizer que a escola não tem um compromisso com a educação dessas pessoas, que estão lá para socializar-se.

O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores

Foi Vigotski quem inicialmente traçou uma relação entre a interação social e o desenvolvimento dos processos mentais superiores. Seus estudos sobre o desenvolvimento da atenção, da percepção, da memória e da linguagem, demonstram o processo de construção dessas funções, a partir de ferramentas inicialmente externas, que são gradativamente internalizadas pela criança. O desenvolvimento cognitivo não surge do amadurecimento das estruturas orgânicas, mas da capacidade cerebral de reproduzir mentalmente aquelas ferramentas originalmente externas, que apoiavam aquela função.

Em determinada fase do desenvolvimento, por exemplo, quando perguntamos a idade da criança, ela nos responde, mostrando os dedos (três dedinhos, três anos). Os dedos, uma ferramenta externa, ajudam a criança a expressar aquela quantidade. Aos poucos, na medida em que internaliza a quantidade três e usa o número três para expressar essa quantidade, passa a nos dizer o número, “3″. O “3″ passa a ser o signo para a quantidade três (inicialmente expressada pela criança como três dedinhos). O “3″ é então um elemento mediador da quantidade que queremos expressar e a quantidade propriamente dita. Se perguntamos 3+3, a criança pode inicialmente usar os dedos, como ferramenta externa, para trabalhar as quantidades e nos oferecer o resultado. Depois opera com os números, mas no início, havia a ferramenta externa, onde o adulto podia participar e ajudar naquela operação.

A grande contribuição de Vigotsky nesse entendimento foi o que ele próprio denominou de zona de desenvolvimento próximo. Segundo ele, o desenvolvimento da criança pode ser compreendido como ciclos de construção, em que o desenvolvimento próximo vai sendo gradativamente consolidado e incorporado ao desenvolvimento real. No desenvolvimento real, a criança consegue desempenhar uma tarefa sem ajuda. No desenvolvimento próximo, ela consegue compreender os objetivos da tarefa e pode executá-la, se tiver ajuda. É na fase do desenvolvimento próximo onde ocorre o aprendizado. É esse aprendizado que provoca o desenvolvimento.

Vigotski também estudou o desenvolvimento das pessoas com deficiência. Seu livro, Fundamentos de Defectología, avalia extensamente aspectos do desenvolvimento das pessoas cegas, surdas e com deficiência intelectual. Embora o processo de desenvolvimento dessas pessoas possa estar comprometido pela deficiência orgânica, as origens culturais do desenvolvimento cognitivo permitem a construção de caminhos alternativos, que não obstaculizados pelos efeitos da deficiência. O cego pode ler pelo tato, ou pelo leitor de tela nos computadores. O surdo pode ‘ouvir’ pela visão dos movimentos dos lábios.

Como a nossa cultura está dirigida às pessoas ditas normais, há uma aparente sincronia entre desenvolvimento cognitivo e biológico, e não nos damos a perceber a aquisição das ferramentas culturais no processo de desenvolvimento. Temos a impressão de que esse desenvolvimento gradativo ocorre naturalmente, quando na realidade, resulta de um caminho aberto pelo aprendizado. Para operar grandes quantidades numéricas, por exemplo, usamos a base dez (não por coincidência talvez, mas por contarmos até dez com os dedos), e separamos as grandes quantidades em ordens de dezenas, centenas, milhar e operamos agora as dezenas, as centenas, etc. Essas ordens de grandeza são instrumentos culturais que usamos para driblar a dificuldade natural que temos em lidar com as grandes quantidades numéricas.

Considerando que o desenvolvimento tem origem na aquisição das ferramentas culturais, as dificuldades apresentadas pelas pessoas com síndrome de Down podem ser contornadas com as ferramentas da cultura. Se a educação oferecida a essas pessoas omite a cultura, furtamo-lhes os principais instrumentos que toda pessoa usa para desenvolver-se. Com isso, muitas dessas pessoas acabam por construir-se na deficiência, uma vez que formam-se em um contexto deficitário dos elementos da cultura.

Mudanças de atitude e o desenvolvimento das pessoas com síndrome de Down

O desenvolvimento das pessoas com síndrome de Down depende largamente do contexto cultural oferecido, mais do que da carga genética. Nos últimos tempos, isso vem sendo gradativamente reconhecido e um melhor contexto cultural é oferecido a essas pessoas. Se avaliamos uma pessoa com síndrome de Down hoje, as suas conquistas em relação ao seu desenvolvimento são apenas de longe comparáveis ao desenvolvimento apresentado por uma pessoa com síndrome de Down, nas décadas de 50 ou 60 do século passado. Decerto, a estrutura genética dos portadores da síndrome não se alterou nestes últimos 50 anos, de modo que podemos atribuir a melhora apenas às intervenções realizadas no contexto. Atualmente, há pessoas com síndrome de Down bem orientadas no tempo e no espaço, e desempenham com autonomia muitas tarefas. Hoje, não é incomum que se encontrem pessoas com síndrome de Down alfabetizadas, praticamente ao mesmo tempo que seus contemporâneos sem a síndrome. O aprendizado da leitura e da escrita é uma conquista escolar importante na vida de qualquer pessoa e deve ser muito valorizada. Ainda para muitos, com a crença de que não aprendem, a linguagem escrita não é ensinada a essas pessoas, ou ao menos, esse ensino não leva em conta a peculiaridade dessas pessoas, impossibilitando que origine um aprendizado efetivo.

Hoje, reconhece-se que as pessoas com síndrome de Down necessitam ser estimuladas, para que se desenvolvam. Há programas de fisioterapia, terapia ocupacional e fonoaudiologia orientados a oferecer um reforço na aquisição de habilidades específicas, em geral motoras. Com isso, conseguem alcançar mais precocemente os marcos do desenvolvimento motor, como sentar e andar.

O estímulo tem de ser oferecido também como reforço ao seu desenvolvimento cognitivo. Esse reforço são as ferramentas da cultura, que podem compensar a deficiência. Para que possam de fato aprender, contudo, necessitamos mudar nossa atitude em relação a essas pessoas. Mudar de atitude significa reconhecer e confiar em sua capacidade de superar as dificuldades. Significa entender que é na interação social que se origina o desenvolvimento. Temos de nos comprometer a oferecer um contexto que estimule esse desenvolvimento.

O Projeto Roma, projeto de educação idealizado pelo Prof. Miguel Lopez Melero (Facultad de Educación, Universidad de Málaga), busca oferecer contextos que favoreçam o desenvolvimento. A problematização da realidade cotidiana, a elaboração de projetos de investigação, sempre levando em conta as dimensões do ser humano (cognitiva, comunicativa, afetiva e de autonomia), o uso da fotografia e dos videos, são estratégias importantes, para a aquisição das ferramentas culturais e a superação da deficiência. Ao propiciar um mecanismo para a elaboração de soluções aos mais diferentes problemas, o Projeto Roma explica como se consegue resolver aquela tarefa, mediante a elaboração de um plano de ação.

A experiência tem demonstrado que as pessoas com síndrome de Down podem alcançar níveis de desenvolvimento cognitivo antes não imaginados, impondo que repensemos a idéia de que o retardo mental seja um atributo da síndrome, relacionada à carga genética desses indivíduos.

Bibliografia

Skotko, B. Mothers of Children With Down Syndrome Reflect on Their Postnatal Support. Pediatrics 2005;115;64-77.

López Melero, M. El Proyecto Roma: una experiência de educación en valores. Aljibe, 2003

Vigostki, L. S. A formação social da mente.

Vigostki, L. S. Fundamentos de defectología.

Talvez aí esteja a primeira coisa que aprendi, não mudamos o passado, e como não mudamos, não devemos gastar um pingo de angústia ou lamentação sobre o que fizemos ou deixamos de fazer. Tenho um raciocínio análogo para o futuro, não podemos prevê-lo. Ficarmos angustiados se nossos filhos sentarão, andarão, lerão, aprenderão usar a privada, também não nos contribui muito.

Entender o ser humano como um ser em construção, foi uma das melhores descobertas. Nós nos construimos na cultura. A nossa maneira de pensar reflete não a intricada rede neuronal cerebral, com sinapses, neurotransmissores, etc, mas sim as ferramentas e os elementos da cultura (valores, linguagem, significados). A maneira pela qual pensamos, nós a aprendemos, não nascemos com ela. Foi aprendendo alguma maneira de pensar que nos desenvolvemos. Isso é o que diz a escola Russa da psicologia do desenvolvimento (autores como Vigotsky, Luria, Leontiev), que nos anos 20 e 30, revolucionaram o pensamento nessa área. Contudo, esse pensamento chegou aos EUA, apenas no início da década de sessenta do século passado.

Vigotsky é um psicólogo russo, que entre os anos 20-30 produziu uma obra riquíssima. Morreu muito novo, aos 37 anos, se não me engano, e é incrível como deixou uma obra tão vasta. Sua contribuição na área da psicologia do desenvolvimento vem sendo ainda descoberta, já que seus trabalhos foram traduzidos do russo tardiamente. Sua maior contribuição foi ver o desenvolvimento gerado pela cultura, pelas relações humanas, pelo aprendizado, e é nesse aspecto que se contrapõe a Piaget. Em seu livro “A formação Social da Mente”, descreve cada uma das funções cerebrais, como percepção, atenção, memória, linguagem, etc, destacando as ferramentas da cultura, que inicialmente são externas, sendo depois internalizadas, e passam a ser usadas pelo cérebro como se fossem suas. Segundo ele, o desenvolvimento não ocorre desvinculado ao aprendizado (ao contrário de Piaget, que considera necessário um determinado desenvolvimento anterior para que o aprendizado ocorra). Para Vigotsky, não se separa o aprendizado do desenvolvimento e sua brilhante solução foi o que chamamos de “zona do desenvolvimento próximo”.

O que é a tal zona do desenvolvimento próximo? Em geral, quando se avalia o desenvolvimento de uma criança, por meio de um teste, em geral  queremos saber quanto ela já desenvolveu, isso é, aquelas habilidades,  funções, que é capaz de desempenhar sozinha, sem ajuda de um adulto. Esse é o desenvolvimento real, passado. Se, por outro lado, a criança se demonstra capaz de resolver o teste, com ajuda de um adulto, fornecendo pistas ou esclarecendo algum ponto, considera-se que o ponto que alcançou com a ajuda, seja seu desenvolvimento potencial. Assim, duas crianças de 8 anos, podem ter o desenvolvimento real próprio para a idade de oito anos, mas pode ser que uma consiga realizar tarefas com ajuda de um adulto, que são atribuídas para idade de 12 anos e a outra para a idade de 10 anos. Poderíamos considerar que ambas tenham o mesmo desenvolvimento? Entre o desenvolvimento passado e o potencial, há a zona de desenvolvimento próximo. Lembram que ao princípio disse que vivemos o dia de hoje, que é hoje que damos o passo? O presente, por assim dizer, é a zona de desenvolvimento próximo, é onde ocorre o aprendizado, que vai sedimentando o desenvolvimento passado e expandindo o desenvolvimento potencial. É nessa faixa que caminhamos.

Luria foi um dos principais contemporâneos e um dos desenvolvedores das idéias de Vigotsky. Seu livro clássico “Working brain” foi publicado em 1972, e mapeia as funções cerebrais, nas diferentes regiões do cérebro. Foi
um dos desenvolvedores e divulgadores das idéias de Vigotsky. Nesse livro, ressalta que as funções cognitivas como percepção, atenção, memória, linguagem, planificação, etc, não podem ser reduzidas às estruturas cerebrais, e que ferramentas da cultura (palavras, significados, relações) medeiam o funcionamento cerebral. Assim Luria afirma que o cérebro é contexto. Se temos um contexto rico de significados, culturamente  estimulante, fornecedor de ferramentas de pensamento, teremos um cérebro pensante.

Da teoria a prática: no que essa filosofia toda vai ajudar? Ajuda a trabalharmos na construção de ferramentas da cultura, que vão ajudar nossos filhos a se desenvolverem. O projeto Roma propõe a utilização de pequenas estratégias, no enriquecimento do contexto. Assim, toda atividade humana que desenvolvemos, pode ser aproveitada de algum modo para o aprendizado. Seja uma compra na padaria, ir na casa da avó, ou um passeio no zoológico. O valor da fotografia, do registro de imagem, não pode nunca ser substimado, e com as fotos de nossas atividades, são trabalhados os processos de atenção, memória, planejamento. É a ferramenta externa, que ajuda a criança a lembrar o passado e antecipar o futuro. Assim, fomos a padaria, compramos o pão.

Gil Pena
20 de Dez de 2004

Começando pela autonomia: autonomia significa a liberdade ou independência moral ou individual, ou a capacidade de governar-se por si próprio.

Inclusão quer dizer fazer parte de um conjunto ou um grupo, estar inserido em um meio.

Se fizermos uma análise do dia de hoje, do momento que vivemos, podemos dizer que as pessoas com síndrome de Down conquistaram ou construíram sua autonomia?

A avaliação que faço, é que caminhamos muito, mas ainda temos muito a conquistar.

Do mesmo modo, sobre a inclusão, é possível dizer que vivemos em uma sociedade inclusiva?

Também aqui, penso que apesar de muitos avanços, a nossa sociedade é ainda cheia de exclusões.

Numa sociedade não tão inclusiva, num contexto que não favorece a construção da autonomia, o tema “Inclusão para a Autonomia” surge como uma proposição para a sociedade, um modelo que buscamos, em contraposição à realidade que vivemos. Se nos colocamos em uma linha do tempo, nos situamos em um momento presente, o aqui e o agora, podemos nos virar para o passado e ver quanta exclusão e preconceito já conseguimos vencer e avaliamos que toda a inclusão que conquistamos foi importante no processo de construção da autonomia. Daqui desse mesmo ponto, aqui e agora, podemos olhar para o futuro, e imaginar que essa rota da inclusão nos conduz para a autonomia.

O hoje, o aqui, o agora, é onde e quando podemos fazer alguma coisa para transformar a realidade e dar mais um passo. Nós não habitamos o passado ou o futuro. É hoje que damos o passo em direção à “Inclusão para a Autonomia”, deixando definitivamente para trás a exclusão e a heteronomia. Já trilhamos um longo caminho mas ainda há muito a caminhar. Hoje se dá um passo a mais. Antes de dar esse passo, gostaria de usar esse momento como uma reflexão dessa nossa caminhada e planejar que passo devemos dar. Planejar esse próximo passo depende de saber onde estamos, como chegamos aqui e aonde queremos ir.

Partir de um mundo exclusivo, da heteronomia, para um mundo inclusivo, da autonomia, nos exige alguma mudança: avaliar a possibilidade de dar um passo diferente, inventar um novo caminho, aprender novas coisas.

Falou em mudança, ficou difícil. Será que tenho mesmo que ser diferente do que sou, aprender mais, mudar meu jeito de pensar? Mudar não é mesmo fácil. Nós somos muito conservadores, pois a experiência nos tem demonstrado que se as coisas continuam como estão, podemos supor que continuaremos a viver como vivemos. É preciso garantir o que conquistamos. Mudar é sempre um risco. Podemos perder aquilo que nos custou tanto a conseguir.

Nós somos, de natureza, conservadores. Porque habitamos um mundo de relações relativamente estável, e relutamos em mudar, com receio de perder o nosso lugar nesse mundo de relações. Apesar das grandes transformações vividas pela sociedade nos últimos tempos, nossa tendência, em geral, é reproduzir com nova roupagem, velhos comportamentos. De algum modo, estamos sempre mudando; num mundo em transformação, precisamos estar sempre mudando. Aí está a questão: mudamos para conservar. Quando mudamos, nossa mudança sempre está direcionada para aquilo que desejamos conservar. Mais facilmente mudamos, se sabemos que essa mudança não vai mudar o que queremos conservar. Para mudar, antes de decidir mudar, preciso definir: o que eu quero conservar? Mudar, aprender coisas novas, pensar diferente, tudo isso nos traz uma ansiedade. Dar um passo em uma nova direção. Esse passo que só nos é possível dar agora. Queremos nos manter na rota da mudança? Ou relutamos em dar um passo a mais? Nos confortamos em estar vivendo nessa realidade. Podemos dizer: “é a vida”. “Deus dá o frio, conforme o cobertor”. A realidade, essa vida que nos leva, nos domina, essa é a heteronomia, não mais nos governamos, vivemos a reboque do mundo, nosso futuro já se estabeleceu naquele passado distante. A realidade agora é essa. Mudar já não é possível.

Como ajudar as pessoas com síndrome de Down construírem-se como adultos autônomos, se nos falta a nós próprios, pais, professores e terapeutas, a nossa própria autonomia, de escolher o passo que damos, no caminho da “Inclusão para a Autonomia”?

Dar esse passo, mais um nessa caminhada, implica em saber onde estamos e para onde quero ir.

Aprender alguma coisa nova, diferente, implica em saber o que já sei, e o que quero saber.

Para ir a algum lugar novo, preciso saber onde estou: que lugar é esse onde estamos? O que vem a ser essa exclusão, a que se vive hoje? Como essa exclusão bloqueia a possibilidade da construção da autonomia?

Em geral, somos muito treinados em perceber situações claramente excludentes, como a recusa de uma escola em receber uma matrícula, mas não conseguimos compreender muito bem como a inclusão tem de ser feita, de modo que se caminhe na construção da autonomia.

Já algumas vezes debateu-se o que significa inclusão, e o reverso dessa moeda que é a exclusão. O termo inclusão é amplamente disseminado, até mesmo um pouco desgastado pelo uso, na medida em que inúmeras iniciativas de inclusão vêm sendo propostas, com os mais variados fins. Hoje, fala-se em inclusão escolar, inclusão educacional, inclusão social, inclusão digital. Se olharmos no dicionário o significado de inclusão, vemos que um elemento ou material pode estar incluído em um conjunto ou em um meio. Nesse significado, não está subentendido que o elemento incluído interaja com os outros elementos ou com o meio. A simples presença do elemento, significa que ele pertence ao “conjunto” ou esteja incluído no “meio”. O ser humano, contudo, é um elemento com certas peculiaridades, e no conjunto ou no meio das relações humanas, há interações entre esses elementos e também entre os elementos e o meio. Interações entre humanos têm uma tendência a se tornarem recorrentes. A história de nossas interações com o meio e com os outros elementos responde por muitas de nossas características.

Uma sala de aula pode ser um meio e os alunos e professor um conjunto de pessoas. Apenas a presença de um aluno “diferente” neste meio e neste conjunto, não significa inclusão, na acepção humana. Apenas o rótulo diferente já o destaca do conjunto e o coloca para fora, pois as interações que se fazem, se produzem levando em conta a “diferença”. As interações assim produzidas, não possibilitam a superação da deficiência e a construção da autonomia. Ao contrário, reforçam a diferença. Embora, avaliando-se o conjunto, a situação seja de inclusão, na realidade operam-se subconjuntos, mantendo a mesma realidade anterior, excludente. Houve uma mudança, mas conservou-se o fundamento da diferença para os elementos incluídos.

Na sala de aula, o professor ensina, o aluno aprende. O professor explica, o aluno compreende. Ensinar e aprender, explicar e compreender são faces de uma mesma moeda. Apenas compreendendo como o aluno explica sua compreensão, pode o professor explicar de modo que o aluno compreenda. Somente nessa interação, o ir e vir, o escutar e o falar, de um e de outro, professor e aluno conseguem avançar na construção da autonomia. Cada aluno tem um processo de compreensão diferente, e pode exigir uma explicação diferente. E tem um tempo de compreensão diferente.

Por mais paradoxal que seja, uma escola “inclusiva”, não pode ter “alunos de inclusão”. Uma escola “inclusiva” tem de reconhecer o único que há em cada um de seus alunos. Uma escola “inclusiva” tem de estar comprometida com o processo de aprendizado e de compreensão de cada um dos seus alunos, e reformular e reinventar o ensino e as explicações, para que todos aprendam e compreendam.

É estranho que se fale em educação “inclusiva”, como aquela que possibilita ao “diferente” aprender. Não há um aprendizado para a pessoa normal, outro para a pessoa com alguma deficiência: o aprendizado em cada caso, se dá pela superação das dificuldades ou obstáculos. O aprendizado, em cada caso, pressupõe a aquisição de ferramentas da cultura, que nos possibilitem transpor ou contornar uma dificuldade ou obstáculo. O aprendizado não é diferente para um ou outro caso. Em qualquer situação, as ferramentas da cultura têm de ser oferecidas, de modo que possam ser assimiladas pelos alunos, nas suas peculiaridades. Não se pode simplificar o ensino, deixando de oferecer a riqueza cultural que nos possibilita resolver os problemas.

A superação das dificuldades se faz com instrumentos da cultura, que podem compensar os efeitos da deficiência. A deficiência sempre vai produzir a compensação, mas a compensação pode estar direcionada, por um lado, à superação da deficiência ou, por outro, à valorização da deficiência, na medida em que se quer garantir o ganho secundário que a própria deficiência proporciona.

Há apenas uma Educação. A que educa na diversidade, reconhecendo em cada indivíduo a sua vocação humana de superar-se, de tornar-se uma pessoa autônoma.

Nesse passo que temos a dar, em direção à “Inclusão para a Autonomia”, temos de confiar nessa nossa humana capacidade para a superação das dificuldades. Temos de confiar que podem se construir como pessoas autônomas, pois são pessoas destinadas a se construírem como pessoas autônomas, pois essa é a nossa vocação humana.

É preciso confiar nisso. É preciso confiar nas pessoas. Mas, na nossa experiência passada, em tudo o que nos disseram até hoje, nos falam que são deficientes, que possuem processos cognitivos rudimentares, que a hipotonia muscular dificulta isso ou aquilo, que sua compreensão é deficiente, não são capazes de dominar o abstrato. Como dar o passo da “Inclusão para a Autonomia” se é só isso que nos dizem, se o mundo é assim? Esse, o vaticínio trissômico. Será mesmo que o futuro está escrito, não importa que passo venhamos a dar? A “Inclusão para a Autonomia” é apenas mais que um slogan de campanha, uma alusão comemorativa aos 50 anos da descoberta de Lejeune?

Autônomos ou heterônomos, nós mesmos, pais, professores ou terapeutas, nós fazemos as nossas escolhas. O passo que damos agora, é a nossa decisão. Ficamos na mesma, exclusão e heteronomia. Ou mudamos, “Inclusão para a autonomia”.

De que lado ficamos? Da mesmice ou da mudança?

Mesmice	Mudança
Resignação	Comprometimento
Custa a aprender	Temos de aprender a ensinar
Tem dificuldade em manter a atenção	Provocaremos sua atenção
Se expressam mal	Fomentaremos a sua comunicação
Não compreendem	Facilitaremos a sua compreensão
Não raciocionam	Com nosso raciocínio, eles o farão
São lentos	Os empurraremos com a auto-estima
Dependerão sempre de nós	Daremos oportunidade para sua autonomia
Que será dele sem nós?	Trabalharemos o presente e será melhor o futuro
Não há problema	Problematizamos
Não há solução	Criamos soluções

Ir da mesmice à mudança, só é possível se a mesmice é um problema. É preciso problematizar as situações que vivemos, assim produzindo oportunidades para criarmos soluções.

Em reuniões com pais e professores, sempre discutimos a prática, as dificuldades que enfrentamos, cognitivas, motoras, de autonomia. Essas discussões avançam pouco em relação a solução de problemas. Conforta-nos perceber que as situações difíceis que enfrentamos são enfrentadas por outras pessoas, e isso nos torna parte de uma certa irmandade, compartilhando as agruras e as conquistas que o destino nos reserva. Também nas listas de discussão em Internet, boa parte das colocações são feitas nesse exercício de solidariedade e ajuda para as situações difíceis vividas. O mais comum é discutirmos essa prática, sem nos colocarmos como protagonistas da ação. Vemos-nos submersos à realidade, como se fôssemos objetos, incapazes de atuar no sentido de redesenhar a realidade. A discussão da prática é boa, mas é melhor exercício quando nos percebemos agentes dessa prática, e não objetos. É claro que muitas vezes nossa prática está condicionada por outras estruturas e nem sempre conseguimos interferir na prática de outras pessoas, seja na escola, ou no contexto social mais amplo.

Pensar a prática, repensar, avaliar, refazer, tendo em mente a direção que seguimos, onde planejamos chegar, nesse caminho que, passando pela inclusão, chega à autonomia.

Mais do que convencido, é preciso estar comprometido com a autonomia. É um processo de construção permanente. Na construção civil, se usam andaimes. Também na construção da autonomia, formamos andaimes. São os formatos de ação conjunta. O adulto e a criança, o professor e o aluno, o mestre e o aprendiz, estabelecem formatos de ação conjunta. Mostramos como se faz, fazemos juntos, ajudamos a completar a tarefa, e na medida que vão construindo a autonomia, vão fazendo sozinhos. Conseguem agora fazer sozinhos, porque essa nossa ajuda, a orientação que demos, foi sendo gradativamente incorporada ao seu pensamento. Assim, aprenderam a pensar e a agir por si mesmos, conseguindo realizar a tarefa autonomamente. As ferramentas que fornecemos passam a fazer parte do arsenal de ferramentas culturais do indivíduo. Ao enfrentar uma nova tarefa, um novo desafio, podem se valer dessas ferramentas.

Acontece muito freqüentemente pais e familiares de crianças com síndrome de Down ficarem aturdidos com a notícia, paralisados, compreendendo a pessoa ali como uma síndrome, que necessita de um tratamento médico para a doença, uma terapia para a deficiência. Com isso, o vínculo mãe e filho, pai e filho, avô/avó e neto, entre os irmãos, não se faz no sentido de buscar a autonomia. Aqueles andaimes, os formatos de ação conjunta, não se estabelecem. Surgem então lacunas cognitivas muito difíceis de se resolver. Inclusão para a autonomia, implica incluir esses pequenos no momento em que nascem, que não se vá do luto a luta, mas da alegria, da confiança, à luta. Nascer um bebê com síndrome de Down deve ser um motivo de grande alegria, pois nos demonstra o quanto a vida é maravilhosa, o quanto são valentes e valorosos, pois desafiam a condição genética que carregam, e nos mostram que é possível fazer-nos humanos a despeito do que nos vem inscrito nos genes. Por mais que queiram nos fazer crer que há um determinismo genético, a vida nos prova, exatamente por nossos filhos, que o que caracteriza o ser humano é seu inacabamento, a possibilidade de escrever a sua própria história, construindo-se como ser humano.

A deficiência porventura inscrita nos genes, se pode desviar pela cultura. Aprender é criar esses desvios. Se ao cego não fosse dado um alfabeto Braille, não poderia ler. A compreensão do escrito, pela sensação de tato é o artifício da cultura, driblando a deficiência.

Para a pessoa com síndrome de Down, é preciso oferecer os itinerários mentais, ferramentas que os auxiliem a superar as próprias deficiências e dificuldades. Precisam de aprender tudo. Organizar-se no tempo e no espaço. Ter compromisso com suas tarefas de filho/filha, de estudante, de irmão/irmã. É necessário que aprendam a ler, até para que possam falar melhor. É preciso pensar neles como adultos que virão a ser. Não quero falar apenas dos pequenos ou dos mais jovens. Não há um limite para uma pessoa aprender alguma coisa. E sempre temos algo a aprender, se temos a disposição para aprender.

É importante saber que os genes não podem determinar como se escreve a nossa vida. É muito importante saber que as pessoas com síndrome de Down podem aprender a ler e a escrever. Também é importante saber que não precisam se atrasar em relação aos seus companheiros de idade cronológica.

É muito ruim saber que as escolas ensinam muitas vezes sem ter um conhecimento teórico sobre como ocorre o aprendizado. Há os métodos, a prática estabelecida, aquela que funciona para a maioria das pessoas. É possível considerar bom o método que ensina a 90% das pessoas? A maioria segue em frente, uns poucos vão ficando para trás, os chamados derrotados, os fracassados. Lembra daquela coisa do explicar e do compreender? Bem, podemos ficar contentes que explicando assim, 90% entende 90% do que explicamos? Uns poucos precisariam de mais tempo, de outra explicação, mas esses são os derrotados, os fracassados, não contemplados nesse método. Quem falha não é o método, de eficácia comprovada em 90% dos casos. Derrotados ou fracassados não são necessariamente pessoas com síndrome de Down, são apenas pessoas com determinada peculiaridade, também vítimas da exclusão. Note-se que em qualquer caso, quem fracassa é a pessoa, nunca a escola. São alunos-problema, um outro subconjunto operando a exclusão na sala de aula. Alguém já escutou falar de escolas-problema? É ruim saber que as escolas não pensam sobre a sua prática ou em mudar de método ou de explicação. É ruim saber que as escolas não estejam comprometidas com o aprendizado de todos os seus alunos.

A questão da escola “inclusiva” surge neste contexto escolar: que inclusão é essa? Melhor se perguntarmos: que educação é essa? Essa, a educação bancária. O estudante apenas um depositário do conhecimento, conhecimento dominado pelo professor. Não há interação entre professor e aluno. Professor e aluno não se fazem educador e educando. Educador educa educando-se, e educando educa-se educando. Pessoas de um lado e de outro, explicando e compreendendo, ensinando e aprendendo.

Nós, pais e mães, comprometidos com construção da autonomia, temos de buscar esse comprometimento na escola. Nós que pensamos a prática e a refazemos, temos de buscar o compromisso que a escola, as pessoas da escola, os professores, também repensem e refaçam a sua prática.

A escola é um pouco mais que a família, na busca da inclusão para a autonomia. Mas não é tudo. Temos que pensar no trabalho, na moradia, na autonomia de ir e vir, no namoro. Há uma sociedade inteira que temos de fazer comprometida com a diversidade. Sociedade essa que nós mesmos formamos.

Alguém disse que é fácil?

Mudar não é fácil, mas não é impossível, se definimos o que queremos conservar. Pais e, principalmente mães, de pessoas com síndrome de Down, são pessoas de luta. Essa luta, queremos conservar. O trabalho pela conquista do respeito que todas as pessoas merecem, isso queremos conservar.

Temos a direção: inclusão para a autonomia. Inclusão na família em primeiro lugar: a confiança, como o princípio de tudo. Inclusão na educação significa educação de qualidade, para todos. Inclusão na sociedade significa viver num meio de valores éticos e de respeito humano, que entenda a diversidade como um valor.

Temos uma longa caminhada pela frente. À Inclusão para a Autonomia!

Antes de seguir o caminho, de terminar essa exposição, ainda olho para trás, mais atrás, volto a um tempo onde foi ainda maior a exclusão e o preconceito, e vejo que muito se caminhou para que estejamos hoje aqui. Vejo que esse processo histórico de construção da inclusão para autonomia, já começou lá atrás. A essas pessoas, pais e mães de pessoas com síndrome de Down, às pessoas com síndrome de Down, hoje adultas, que trilharam antes e trilham hoje esse caminho, da conquista da inclusão e pela busca da autonomia, eu deixo a minha admiração e o meu respeito. A todos, sinceramente agradeço que tenham aberto esse caminho e nos apontado direção pela qual devemos seguir.

Muito obrigado.

Gil Pena é médico patologista e pai. Dedica-se a estudos na área da educação, dentro da linha do Projeto Roma.

A aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo humano não são coisas simples. A psicologia e a pedagogia, há muito tempo, ocupam-se de investigar como se dão esses processos. De modo a tornar essa compreensão mais facilmente assimilável, é esperado que surjam idéias ou modelos que contornem as dificuldades que enfrentamos nesse processo de compreensão. Podemos compreender a relação entre organismo e ambiente, expressando a idéia de que o desenvolvimento cognitivo da criança coincide com seu desenvolvimento cultural. A partir desse modelo, podemos claramente perceber que em determinado estádio de desenvolvimento do cérebro e de acumulação da experiência, a criança adquire a linguagem; em outro estádio, domina o sistema numérico; mais a frente, em condições favoráveis, a álgebra. Nesse modelo, percebe-se uma total concordância das linhas de desenvolvimento – o desenvolvimento biológico natural da criança gradativamente transforma-se na linha do desenvolvimento cultural.

Esse modelo considera que estrutura biológica produz o caminho, a estrada, que leva ao desenvolvimento cultural. Estradas, como aquisições culturais humanas, existem para transformar nossas viagens em processos simples, lineares, sem interrupções ou desvios. Uma estrada, uma vez pronta, acabada, não nos oferece obstáculos, possibilitando-nos progredir nessa jornada sem sobressaltos.

Estradas são construídas para transformar nossas viagens em um processo simples. A educação da criança seguindo o caminho produzido pelo desenvolvimento cognitivo, pode ser feita sem sobressaltos. Nesse modelo, por suas simplificações, não percebemos que a estrada, o caminho, representa uma aquisição cultural humana. Trafegando atentamente por uma estrada, é possível perceber, no seu processo de construção, uma história de superação dos obstáculos: contornamos uma serra que seria intransponível, estendemos uma ponte sobre um rio ou abismo, terraplenamos, cortamos um morro, aterramos uma baixada. Concluída, a estrada sugere uma convergência, uma transição espontânea, entre a natureza e a própria estrada. A partir da forma como ela se adapta à paisagem, criamos o entendimento de que ela só poderia ser assim, e não de outra forma; a natureza determina o caminho traçado pela estrada.

Do mesmo modo, todo o aparato da cultura está tão adaptado à organização psico-fisiológica do homem, que nos parece natural a congruência que existe entre o biológico e o cultural: o plano do desenvolvimento cultural humano já está dado pela organização biológica do cérebro. Nesse modelo, a aprendizagem ou a aquisição cultural humana resultam de um trabalho cooperativo com o que a natureza nos disponibiliza. Esse modelo educativo está incutido em uma perspectiva que pressupõe um homem que possui visão, audição, fala, mãos e funções cerebrais intactas. A técnica e os instrumentos, signos e símbolos empregados nesse processo educativo estão destinados a esse tipo “normal” de pessoa.

Esse modelo é uma simplificação do processo de aprendizado e desenvolvimento humano. Há muitas situações complexas, existentes na natureza, que esse modelo não consegue explicar satisfatoriamente. Ocasionalmente, a educação apresenta-se com novos obstáculos ou desafios, que essa noção do desenvolvimento cognitivo e aprendizagem não consegue contornar ou vencer.

Na medida em que surjam novos e diferentes obstáculos, como a pessoa cega, surda ou com alteração de qualquer função cerebral, é possível perceber que o desenvolvimento cognitivo e cultural não são convergentes. Deixados à própria sorte, ao seu desenvolvimento natural, uma criança surda não aprende a linguagem, o cego não saberá ler, a criança com déficit cognitivo não se apropriará das ferramentas da cultura. Essas situações nos impõem pensar de outra maneira: o desenvolvimento cultural e o cognitivo caminham desencontrados. Aprender significa vencer os obstáculos, contornar as dificuldades, estender pontes cognitivas.

A aquisição cultural humana modifica a natureza, superando obstáculos e limites. O caminho não está dado pela natureza; a estrada, como construção humana, consiste em um plano de intervenção que nos possibilita contornar os problemas, fazer voltas que nos levem à solução do problema apresentado. Os caminhos cognitivos que usamos na solução de problemas estão baseados em voltas, rodeios ou atalhos culturais. Ao manipular grandes quantidades, usamos números em ordens de unidade, dezena, centena, milhar etc. A soma desses números não se faz diretamente, mas ordem a ordem, mediante um algoritmo, o que contorna a dificuldade que temos em lidar com essas quantidades brutas. O desenvolvimento cultural, ao criar rodeios, diverge da linha de desenvolvimento cognitivo.

A educação da criança deve proporcionar a possibilidade de aquisição das ferramentas culturais, superando-se as dificuldades, criando rodeios para as limitações que apresenta. A falta de visão não impossibilita a aprendizagem da leitura, se oferecemos um sistema alternativo de símbolos e signos, reconhecíveis pelo tato, como o sistema Braille. A pessoa surda pode “ouvir” pelos olhos, na medida em que decifra as palavras pelo movimento dos lábios de seu interlocutor, apropriando-se da linguagem humana, que constitui o principal instrumento do pensamento. O déficit cognitivo pode ser compensado, se encontramos caminhos culturais alternativos que possibilitem a aquisição das ferramentas culturais pelo indivíduo.

O desenvolvimento cognitivo é um processo de transformação da organização biológica do indivíduo, a partir da aquisição das ferramentas culturais. Não há um caminho dado, por onde deve passar a estrada. Há, sim, obstáculos e, criando desvios, rodeios ou atalhos culturais, construímos o caminho.

Entendida a educação como um processo de luta, de ruptura entre o biológico e o cultural, vemos que é a cultura que abre o caminho para a nossa estrada. Se omitirmos a cultura do processo educativo, somos vencidos pelo biológico, e o desenvolvimento cognitivo não se estabelece. É preciso entender a cultura como o conjunto de ferramentas, de símbolos e signos que o indivíduo usa nesse processo de construção. A cada indivíduo devemos oferecer símbolos e signos adequados conforme a sua própria estrutura e organização biológica.

Levando o modelo de volta ao mundo, podemos compreender que a educação do tipo “normal” de pessoa segue esses mesmos princípios. A mudança radical que representa a passagem do balbucio à linguagem não se pode interpretar como um desenvolvimento biológico, gradativo e linear. A força motriz dada pela cultura é que irrompe o caminho, que abre espaço para que essa transformação ocorra.

Esses dois modelos distintos dão explicações diferentes para a relação entre o desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem. A concepção de Vigotski é a de que o aprendizado puxa o desenvolvimento, abrindo o caminho para que esse ocorra: a construção do caminho representa uma luta entre o biológico e o cultural.

A opção por um ou outro modelo é uma decisão humana. A opção do educador, em relação ao seu modelo de pensamento, reflete o seu compromisso histórico com os educandos. A tendência de escolher por um modelo mais simples denota a nossa incapacidade de lidar com as complexidades do mundo, a nossa preferência pela padronização, a facilidade em eliminar determinadas variáveis para que tal modelo funcione. A simplicidade de nossos modelos explicativos tem, a todo momento, de ser confrontada com a complexidade do mundo. Como seres humanos, estamos inseridos em contextos sociais e políticos particularmente complexos. Na visão de Paulo Freire, não se pode pensar o processo educativo sem a conscientização do educando de sua inserção nestes contextos. Aqui, mais uma vez, surge a noção de ruptura, quando buscamos que nossa realização humana ultrapasse os limites impostos pelas limitações do ambiente, seja a própria natureza, seja o contexto social, econômico ou o político. Mais uma vez, temos de resistir a modelos com tendência à simplificação, que eliminam a complexidade do contexto social e político em que estamos inseridos.

Queremos um mundo simples, passível de nossa compreensão, mas o mundo que se apresenta aos nossos olhos é complexo. Na busca pela simplicidade, idealizamos modelos de pensamento, categorizamos e classificamos, padronizamos, eliminamos variáveis, para tornar mais simples a nossa compreensão do mundo. Na medida em que incorporamos esses modelos de pensamento ao nosso modo de viver, é difícil percebê-los como uma construção humana, e nos imaginamos em um universo dado. Como uma estrada que vai de uma cidade a outra torna simples a jornada e nem precisamos nos dar conta dos obstáculos contornados ou vencidos por ela. Às vezes nos maravilhamos com uma ponte, como fantástica obra de engenharia, mas essa e outras engenhosidades humanas obscurecem o obstáculo que existia, e estando pronta, a vemos como integrada à paisagem, e nos parece natural que ela esteja ali. Do mesmo modo, estando incorporada ao nosso modo de viver, nos parece natural a maneira que lidamos e operamos com quantidades numéricas, ou com a linguagem. Rodeios e pontes cognitivas são estratégias culturais do pensamento humano para lidar com os problemas, contornando e vencendo as dificuldades e os obstáculos de estar vivendo em um mundo complexo.

Um mundo complexo não nos oferece apenas um caminho, um traçado possível para sua compreensão. Há encruzilhadas, onde temos a oportunidade de escolher que caminho tomar. Em determinado caminho, deixa-se para traz a diversidade, porque essa estrada não serve a todos. Há a possibilidade de outros caminhos, tentando não eliminar a complexidade do mundo, na diversidade biológica, cultural e social do indivíduo, sem nos abster de nosso compromisso político.

 Criar rodeios, adaptar ou simplificar são artifícios, estratégias culturais, que nos possibilitam aprender e compreender. É ingênuo acreditar que o mundo seja assim simples, como a compreensão que fazemos dele.

O pensador crítico exercita-se no confronto das suas idéias com o mundo, na tarefa difícil de deslindá-lo. Abdicamos de nosso papel de sujeito cultural ao admitirmos o mundo simples, explicado e compreensível, dado por nossa própria concepção cultural. A omissão de nosso papel de sujeito cultural é uma simplificação de conseqüências interessantes. Não apenas criamos a concepção de que o mundo é como nos é dado, e nosso modo de viver vai a reboque da lógica do mundo; somos objetos, não agentes nesse viver, como também matamos a vocação ontológica humana de nos construir como sujeitos e atuar transformando e retransformando o mundo.

*Gil Pena é médico patologista e pai. Dedica-se a estudos na área da educação, dentro da linha do Projeto Roma

“Aleijados contra-atacam” é o título de uma revisão bibliográfica elaborada por Lennard Davis, crítico literário, sobre a recente mobilização político/acadêmica estadunidense dos disability studies (um dos primeiros grupos de pesquisa/militância de disability studies surgiu na Universidade de Leeds, Inglaterra). São pesquisas sobre a representação da deficiência nas artes, as relações de dominação simbólica, a interface com a sociologia e antropologia da saúde, os estudos feministas, as teorias queer, com a crítica literária, com os estudos culturais, a história da cultura e demais áreas onde se desenvolvem pesquisas sobre políticas de identidade.

São autores e autoras com deficiências, ou que tem uma relação intima com a temática por se tratarem de familiares ou amigos de pessoas com deficiências. O discurso do disability studies não é apenas acadêmico mas também militante, que vem justamente da experiência do envolvimento pessoal com a questão da deficiência. No Brasil também temos militantes/acadêmicos envolvidos intimamente com a questão da deficiência, desenvolvendo pesquisas sobre identidade, preconceito e opressão, como Lígia Assumpção Amaral, que desenvolveu estudos sobre literatura e deficiência e Suely Satow que desenvolve estudos sobre identidade e paralisia cerebral. A área de “estudos surdos” é talvez a mais organizada contando com grupos em várias cidades brasileiras e publicações próprias. Na linha dos disability studies no Brasil podemos também incluir a produção de ativistas como Fábio Adiron e Gil Pena, divulgada nas redes digitais e em blogues como neste aqui. Todos estes e muitos outros, juntos no disability studies, pois, em comum a característica de produzir um conhecimento engajado.

Aos disabiity studies poderíamos chamá-los em português de “estudos deficientes”. Deficientes pois nasceram sem positivismo e em vez de ter um cromatídeo de ciência e outro de política os estudos deficientes apresentam a aberração de terem um só: a mutação cienciolítica na maioria dos casos e, em alguns casos, a mutação politiência.

Voltando ao título do artigo de Lennard. O uso do termo “aleijados” no título do artigo de Lennard Davis tem, pois, um caráter subversivo que vem do fato de que, embora tão negativamente carregado de sentidos pejorativos, o uso do termo “aleijados” refere-se de fato a um contra-ataque. Durante tanto tempo dominado pelo discurso biomédico, os estudos deficientes se desenvolvem nas humanidades na primeira pessoa e não mais na terceira pessoa.

Simi Linton, escritora estadunidense, fala desse aspecto subversivo:

Aleijado, capenga, aberração, usados pela comunidade de pessoas com deficiência têm um potencial transgressivo. São uteis intimamente e politicamente como meio de interpretar a opressão porque eles afirmam nosso direito de nomear a experiência.

Referências:

Davis, Lennard J. 1999. Crips strikes back: The Rise of Disability Studies. American Literary History 11, no. 3 (Autumn): 500-512.

Linton, Simi. 2006. Reassigning Meaning. In The Disability Studies Reader, ed. Lennard J Davis, 161-172. 2nd ed. New York: Routledge.

Leia também:

Disability and Society

Journal of Literary and Cultural Disability Studies

Snyder, Sharon L, Brenda Jo Brueggemann, and Rosemarie Garland (Ed) Thomson. 2002. Disability Studies: Enabling the Humanities. New York: Modern Language Association of America. (inclui cd com formatos acessíveis)

Ubiratan Garcia Vieira é pai, professor e atualmente desenvolvendo pesquisas sobre identidade e deficiência.

Deus, agradeço a Ti por debruçares minha essência sobre esta terra
Dares vida ao meu corpo tendo como berço esta “”Querência Amada”
De fazer serpentear em minhas veias o sangue farrapo e guarani
De ser “filho de Sepé” e de seu ímpeto guerreiro

Agradeço a Ti, meu Deus, por esta incontrolável paixão pela revolucionária liberdade
De fazer-me conhecer nesta existência terrena os preceitos de Che Guevara
Somos companheiros, pois tremo de indignação a cada vez que se comete uma injustiça no mundo
Contigo, “Che”, aprendi a endurecer sem jamais perder a ternura

Meu Deus Onipresente, a Ti agradeço por esta necessidade de autonomia e soberania
De plantar em mim a “negação”, a “rebeldia” e a “mente inconformada”
Destes movimentos aos meus movimentos de igualdade
Agradecimento eterno

Obrigado, Deus, por ter me mostrado o “atrevimento” de “Foucalt”
De fazer-me sentir em toda a plenitude a causalidade da “relação de poder”
De negar constantemente a subalternidade de meu ser
De me atrever a contestar a “liberdade vigiada”

Deus, mantenha-me assim como sou por todo o sempre
Permita-me sempre ser este pequeno “Quixote sonhador”
Permita-me, meu Deus, jamais perder a esperança
E assim por todo o sempre, poder magnificar a vida.

Alex Garcia

Conheça a obra Surdocegueira: empírica e científica de Alex Garcia

“Os oprimidos que introjetam a “sombra” dos opressores e seguem as suas pautas, temem a liberdade, na medida em que esta, implicando a expulsão dessa sombra, exigiria deles que “preenchessem” o vazio deixado pela expulsão com outro conteúdo” – o de sua autonomia.” (Paulo Freire – educador).

Entre os meus estudos atuais, um autor com quem estou aprendendo muito é Paulo Freire. A pergunta é: Como fazer para que nós 1400 pessoas discutamos a consciência que temos a cerca do mundo, refletindo sobre ela, de modo a termos a possibilidade de construir uma realidade diferente a partir dessa reflexão?

A grande delícia é a possibilidade de construir uma realidade diferente, acreditar nessa possibilidade, ver que nós mesmos ainda não estamos totalmente construídos, que ainda cabem reformas e aquisições
na nossa forma de pensar, isso enquanto vivermos.

Nem todos compartilhamos da confiança nessa possibilidade. Haverá os que pensarão consigo mesmos: é impossível!

Dirão que estamos perdendo o tempo, a história está escrita e o que o futuro nos reserva, o destino já traçou, pois aos nossos filhos, veio o cromossomo a mais e não podemos mais tirá-lo dali, bloquear seus efeitos, e isso é a lei da genética, da fisiologia, da neurologia, da ciência, etc.

Não perceberão os que dizem que é impossível que não são eles mesmos que assim dizem, mas as “sombras” introjetadas em seus seres que lhe depositaram esses conteúdos e que foram assimilados sem reflexão. A sociedade não quer conviver com o diferente, é melhor deixá-lo fora disso, aceitemos então essa “verdade” que nos transmitem, que aceitamos como “depósitos” sem refletir, e nada de querer “ad-mirar” o mundo. É melhor então mitificar a realidade, nos dão um “falso mundo” para que possamos “ad-mirar”. Não percebemos o mundo como “problema”, mas como algo estático, a que os homens devem se ajustar.

A mitificação do mundo tem a ver com a ciência, a medicina, a pedagogia tradicional, a sociologia, a psicologia: nos apresentam a realidade, como “comunicados”, não nos é dada a oportunidade de
diálogo, de querer entender o que se passa, são mitos necessários à manutenção do “status quo”.

Há muitos mitos em torno das pessoas com síndrome de Down, que são mitos “depositados”. Aliás, todos nós de algum modo já percebemos que a realidade que vivemos desmente esses mitos, mas ainda assim, permanece a falsa verdade. A desconstrução de um ou outro mito não nos muda a visão do mundo. Permanece o falso mundo como a realidade visível. A “sombra” dentro de nós nos turva a possibilidade de ver claramente o mundo.

Há o mito de que as pessoas com síndrome de Down são deficientes.

O mito de que não aprendem a pensar o abstrato (a educação tem de ser concreta, tratar com símbolos, não com signos).

O mito de que adaptações (reduções, simplificações) curriculares são necessárias.

O mito de que serem aceitas na escola já é bom, que essa “socialização” com outras crianças é uma oportunidade que nos dão.

O mito de que aprendem até determinada idade, depois “estacionam”, “regridem”.

O mito de que o cromossomo a mais os tornam pessoas iguais.

O mito de que a educação especial é necessária.

O mito de que a escola tem de ter uma preparação metodológica prévia para saber lidar com a síndrome.

O mito de que somos pessoas especiais, que temos filhos especiais.

O mito de que temos nos contentar com a Holanda (“a Holanda é linda”), quando queríamos estar em Roma.

O mito de que a ciência está trabalhando para conseguir anular o cromossomo extra, que essa é a esperança que resta.

O mito de que não podemos contradizer o que nos dizem que está escrito nos genes (saberão mesmo ler os genes?).

O mito de que o “assistencialismo” é um conquista, quando esse mesmo assistencialismo é uma forma de sermos conquistados.

Temos de problematizar cada um desses mitos. Dar-nos a possibilidade de refletir sobre elas: são mesmo verdades que construimos ao longo do nosso viver ou simplesmente as “sombras” dos “depósitos” que recebemos e armazenamos sem refletir?

O texto acima é uma “transliteração” de Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido (p. 157-160).

Gil Pena é médico patologista e pai. Dedica-se a estudos na área da educação, dentro da linha do Projeto Roma

Francisco Lima*

Caro Editor:

Não obstante estejamos em 2006, ainda vemos repercutir a idéia de que adoção é para pais que não podem ter filhos biológicos; que filhos a serem adotados são “mercadorias” a serem escolhidas pelo seu perfil, ou valor de mercado (crianças novas valem mais que as mais velhas, brancas valem mais que negras, sem deficiência valem mais que com deficiência).

Matérias jornalísticas, sem perceber, corroboram com a manutenção dessas idéias, quando transcrevem esses estereótipos.

Está na hora de que se proporcione a oportunidade de as pessoas conhecerem crianças, para o surgimento do afeto que será a mola propulsora do sentimento da adoção. É assim que ocorre com o filho biológico; tem-se um tempo para se aprender a gostar do bebê, independentemente de como será este filho. Um bebê adotado não tem menos valor ou valia que um bebê advindo da relação sexual de seus pais, mas tem o grau de afeto que assim for permitido ter, advindo do convívio, da quebra de preconceitos, do amor dado ao filho etc.

Então, meu caro editor, já é hora que se revejam posturas do relato jornalístico, pois, em sua liberdade de expressão, o jornal é formador de opinião. Assim sendo, é responsável pela transformação da opinião vigente, mormente, quando esta está sutilmente refletindo as idéias preconcebidas e inadequadas sobre o que é adotar e que movimentos devem estar sustentando uma adoção, isto é, não a incapacidade de se ter filho biológico, mas a capacidade de se ter um filho.

Já foi o tempo em que se matava o filho de sangue de quem ofendia; e se apreciava o filho de um indivíduo valoroso, porque este “era sangue de seu sangue”. Afinal, Jesus, era do sangue de José? Isso teria impedido José de o amar?

Que se acabe com essa tolice de que se é preciso saber quem são os pais geradores, para que se decida se essa criança pode ser adotada, sem que se corra o risco de ela vir a ser um “problema” em potencial. Certamente, os filhos não adotados, filhos de sangue, incorrem no que os pais não desejam na mesma proporção que os filhos adotados.

Logo, passemos a tratar o adotar, a adoção e o filho adotante como filhos a se ter e não como entidades diferentes a se ter.

Não se deve adotar por dó ou pena, da mesma forma que não se gera um filho por dó ou pena do espermatozóide ou do óvulo. Adota-se porque se é capaz de amar e ser amado.

Viva as crianças, os jovens e os idosos, pois estes assim como ocorrem com as crianças mais velhas, não são adotados, por conta de nossa visão hereditária e etária.

Lembre-se de que o amor não está no sangue, mas simbolicamente no coração, e cientificamente no cérebro.

A escolha, portanto, da adoção está dentro de você e do filho que o vai adotar, e não no fenótipo ou na genética de ambos.

Cordialmente,

* Francisco J. Lima – Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos/CE/UFPE e pai adotado (por amor) por Matheus

Haverá aqueles que lêem os meus escritos e imaginam que sou uma pessoa fora da realidade, que não vejo a deficiência ali tão evidente. Dirão que minhas palavras não correspondem ao mundo que a maioria das pessoas percebe. E se não compartilho de uma visão de mundo tão evidente na concepção da maioria, não estaria mesmo fugindo da realidade?

Há muita filosofia discutindo o que é realidade e verdade, mas não precisamos de filosofia, quando a realidade é verdadeira e a verdade, real.

A dificuldade em lidar com esses aspectos reais e verdadeiros do mundo é ainda mais aguda quando não me é possível convencer os outros, por meio da argumentação, de que a visão que ofereço é inteiramente construída na realidade e tem valor de verdade. Na maioria das vezes, acredito, não consigo sequer balançar essa convicção mais prevalente, tão avassaladoramente real e verdadeira do mundo. Como contradizer a experiência vivida pelas pessoas? A evidência tão real e concreta de que a deficiência existe e se manifesta? Como ouso eu dizer o contrário da experiência das pessoas?

Não é possível negar a experiência, a percepção da dificuldade, a vivência dos múltiplos obstáculos que se enfrentam todos os dias. E não é essa a realidade, a verdade crua dos fatos? Então, estou mesmo equivocado, me forçarão a admitir, incapaz que sou de dar valor a experiência dos experientes e ao conhecimento dos especialistas.

Soam irreais os argumentos que ofereço, porque contradizem os fatos que me apresentam. É preciso admitir a força dos fatos. A verdade não pode contradizer a experiência. A visão prevalente se sustenta nos fatos, na realidade presente e na experiência passada. Aquele que não se atém aos fatos, à experiência, é um sonhador, está fora da realidade.

Falemos da realidade: antes de iniciar esse texto, havia uma tela em branco, um arquivo vazio. Era essa a realidade, o fato. Agora estou no meio do texto, a realidade modificou-se. Mas o texto está ainda sendo construído, está em processo, não está acabado, não está escrito. Há um pedaço dele que o futuro reserva, um pedaço ainda fora da realidade palpável, mas que está no porvir. Se eu parar aqui, o texto ficará incompleto, eu devo continuar, para que fique acabado. Coloco-me um pouco a frente da realidade, um pouco no futuro, na perspectiva de ver o texto concluído. Depois que estiver pronto, parecerá que nasceu concluído, será dado como um fato estático, mas enquanto construo, é dinâmico.

A percepção de um mundo dinâmico, de uma perspectiva de futuro próximo, é o que dá a impressão de me soltar dos fatos, de me descolar da realidade, e me oferece a possibilidade de produzir novas experiências. Simples como o texto que escrevo. A sensação boa de vencer a realidade anterior, um arquivo vazio, um espaço ocioso do disco rígido. Movemo-nos no mundo, porque temos essa perspectiva de futuro, essa noção de constante transformação, mas freqüentemente nos prendemos a uma realidade que nos parece imutável, porque está comprovada na experiência ou nos é dita pelos especialistas. O imutável pertence ao passado, pelo fato simples e corriqueiro de que não intervimos no passado. É no porvir que construímos a nossa intervenção do mundo.

O texto acaba aqui. O mundo, esse permanece inacabado.

Gil Pena é médico patologista e pai. Dedica-se a estudos na área da educação, dentro da linha do Projeto Roma.

Há séculos as pessoas se encantam, se perturbam e se debruçam sobre paradoxos de todas as espécies. Eles são um material bastante rico para a reflexão de lógicos e filósofos desafiando a racionalidade dos mesmos. Muitos primam pelo absurdo, outros, no entanto não só servem para um exercício de curiosidade como também são ferramentas da ciência na sua busca de respostas para os problemas do mundo.

O filósofo Guido Imaguire classifica os paradoxos em três tipos : os semânticos, os lógicos e aqueles que ele denomina de paradoxos empíricos e, ele mesmo se debruça longamente a respeito de um dos mais populares desses paradoxos : o que veio antes , o ovo ou a galinha ? O que pode parecer uma brincadeira infantil, ou um debate religioso entre evolucionistas e criacionistas é, na verdade, uma questão que afeta várias áreas do conhecimento, inclusive a educação.

A discussão sobre a primazia do ovo ou da galinha acaba de ser reacesa com lançamento do livro “Educação Profissional” de Jarbas Novelino Barato pela Editora Senac. A tese em pauta é quem educa quem : é o cérebro que ensina as mãos, ou são elas que, através da repetição condicionam os neurônios a exercer determinadas habilidades ?

Em que pese o fato desse paradoxo ser apenas mais um entre tantos outros (seja o pensar que determina a realidade, ou a realidade que constrói o pensar marxista, ou a questão de linguagem e raciocínio vigostkyana), a crítica do livro à hegemonia da formação acadêmica sobre o exercício profissional prático pode induzir o leitor à desvalorização da formação conceitual em benefício da prática pura e simples e, com isso, minorar a já pouca importância dada aos nossos professores.

Mesmo que o livro queira apenas conter os ditos “excessos” acadêmicos, que realmente existem ele, ao mesmo tempo dá alimento teórico aos inimigos da formação teórica, o que não deixa de ter um certo cunho político afinal, até mesmo na nossa política temos hoje a contraposição de um presidente “prático” que sucede o “acadêmico”, chegando ao ponto da maior autoridade econômica do país ser hoje um médico.

Acreditando que só conceitos bem estruturados podem conduzir a resultados sólidos em qualquer área do conhecimento, precisamos aprender a valorizar a nossa formação acadêmica e, principalmente, os mestres que nos conduzem através dela. A prática pode aperfeiçoar uma habilidade, a repetição pode torná-la de mais fácil execução, mas jamais vamos ter o domínio completo de uma tarefa se não entendermos como é que ela se constrói ou quais são as suas origens e os seus objetivos. Caso contrário não seremos melhor que qualquer aparato mecânico de repetição.

O risco maior é, no entanto, ideológico, uma vez que pessoas educadas apenas no exercício prático de tarefas podem, de forma mais fácil, serem controladas pelos detentores do conhecimento e, nesse caso, não terão a possibilidade nem de questionar se o ovo antecede a galinha.

Fábio Adiron é marketeiro e pai. Membro do Fórum Permanente de Educação Inclusiva e moderador do grupo Síndrome de Down.