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A deficiência intelectual em indivíduos com síndrome de Down é consequencia de privação cultural, não uma determinação genética

by em domingo 5, julho 2009

Gil Pena

Introdução

Quando nasce uma pessoa com trissomia do cromossomo 21, o fenótipo característico (crânio com diminuição do diâmetro ântero-posterior, pregas epicantais, falanges curtas, espaços alargados entre primeiro e segundo dedos, e outros achados), geralmente leva ao diagnóstico de Síndrome de Down. Ao momento em que o fato é comunicado aos pais, predições prognósticas pessimistas em relação ao desenvolvimento intelectual e saúde em geral são incluídas na informação oferecida.

A nossa proposição é a de que o “retardo mental moderado a severo”, geralmente incluído nas descrições médicas da síndrome não é determinado pela estrutura genética da pessoa trissômica, mas é produto da privação cultural.

Essa proposição é bem suportada por três linhas de evidência, que serão apresentadas em sequência. Primeiro, será mostrado que os indivíduos com síndrome de Down são geralmente expostos a uma educação sem significado, culturalmente vazia, que impede o desenvolvimento de processos psicológicos superiores. Segundo, será demonstrado que o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores são dependentes de um contexto culturalmente rico. Na visão de Vigotski, esses processos psicológicos representam a aquisição pelo indivíduo das ferramentas culturais. Terceiro, será mostrado que as mudanças de atitude em relação as pessoas com síndrome de Down realmente propriciam resultados antes impensáveis em seu desenvolvimento cognitivo.

O contexto cultural

Pessoas com síndrome de Down são geralmente expostas a um contexto culturalmente pobre. A síndrome de Down pode ser diagnosticada tanto no período pré-natal, como após o nascimento. Reações das mães (e também dos pais) à notícia são mais frequentemente negativas do que positivas e a aceitação da criança e o vínculo entre mãe e filho ou filha pode demorar a se estabelecer (Skotko, 2005 – DOI: 10.1542/peds.2004-0928 – http://pediatrics.aappublications.org/cgi/reprint/115/1/64)

Como muito bem descrito por Melero (2003: ):

Nos primeiros momentos de qualquer criança, no contexto familiar, cria-se ou inicia-se a formação de um tipo de plataformas de entendimento entre os pais e a criança – os formatos de ação conjunta – que são como a primeira oportunidade de cultura que os adultos oferecem à criança. Essa primeira experiência pode ser interrompida no cenário das famílias onde chega uma criança com síndrome de Down, dado o impacto da notícia dentro do núcleo familiar. Posteriormente, dado que nenhum espaço foi construído para essas experiências entre a mãe e a criança, nenhuma troca é estabelecida, originando um vazio na produção dos formatos de ação conjunta. A presença de uma criança com síndrome de Down pode interromper o diálogo mãe-filho/filha, originando uma lacuna cognitiva muito difícil de se reparar.

A relação entre adultos (sejam eles pais/mães, avôs/avós ou professores/professoras) e as crianças com síndrome de Down são qualitativa e quantitativamente diferentes daquelas observadas entre adultos e as crianças sem a síndrome. É possível que o caráter mais distintivo seja a confiança. Na relação que se trava com a criança sem a síndrome, confia-se que é capaz de aprender e adquirir a autonomia. Já na relação com a relação com a síndrome de Down falta a confiança, furtando-se muitas oportunidades de que aprendam e adquiram autonomia. Atos simples como vestir-se e calçar-se podem servir de exemplos. É de se observar como o diálogo ocorre entre crianças e adultos, na medida em que desempenham em conjunto uma tarefa: o adulto vai trilhando com palavras a ação: veja, coloca a blusa assim, olha a etiqueta, é a parte de trás, aqui o buraco da cabeça, dos braços, como abotoar, etc. Com isso, essas operações em sequência, inicialmente executadas em conjunto com o adulto, são gradativamente feitas pela criança sozinha, na medida em que ela vai adquirindo autonomia. O que ocorre com a criança com síndrome de Down é que muitas vezes ela é vestida pelo adulto, sem que seja apresentada a ela a sequência de operações envolvida naquela ação.

Em praticamente tudo que aprendemos, este formato de ação conjunta está presente. No começo, quando não sabemos fazer, dividimos a tarefa com quem sabe fazer, que vai nos mostrando como se faz. Aos poucos, quem sabe vai nos transferindo a ação, deixando que façamos, até que consigamos desempenhar toda a ação. Mesmo as funções que parecem brotar internamente no nosso desenvolvimento, como compreender ou falar, podem ser remontadas a esse processo inicialmente social, que gradativamente vai sendo construído e internalizado mentalmente. Na medida em que não se estabeleça a interação adequada entre a criança e o adulto, esse processo de construção fica comprometido. O retardo no desenvolvimento surge então como uma consequência do tipo de interação que se estabelece.

Um outro exemplo pode tornar isso mais claro. Estamos de férias e uma criança nos diz: “Piscina”. A nossa reação é distinta se estamos diante de uma pessoa com ou sem síndrome de Down. Se estamos diante de uma pessoa sem síndrome de Down, perguntamos “O que é que tem, ‘piscina’? O que você quer dizer?”. A nossa expectativa em relação aquela pessoa é a de que seu pensamento deve completar-se. Com isso, ajudamos a criança a construir o seu pensamento, incorporando outras palavras àquilo que pretende comunicar (nadar, vestir a roupa de banho, etc). Se a criança com Síndrome de Down nos diz “piscina”, nós completamos todo o seu pensamento, dizendo a ela: “Isso, vamos nadar na piscina, mas antes temos de vestir a roupa de banho, e vamos passar para tomar o café, e só podemos nadar na piscina rasa, etc, etc”. Dizer “piscina” satisfaz as nossas expectativas em relação a essa criança, e não nos damos o trabalho de ajudá-la a completar o seu pensamento: ao invés de ajudá-la a construir, fazemos isso por ela.

Também no ambiente escolar, a relação que se estabelece com a pessoa com síndrome de Down é também diferente. Muitas escolas estabelecem adaptações curriculares e simplificações de conteúdo, que resultam numa educação destituída de significado, não oferecendo ferramentas culturais que possam servir de instrumento para o desenvolvimento cognitivo. Partindo do princípio de que não podem assimilar o abstrato, nada se lhes ensina, que não seja concreto. Não sendo lhes ensinado, não conseguem desenvolver o raciocínio, mas o que se atribui à carga genética, deriva, na realidade, da expectativa que se estabelece ao início em relação às possibilidades de desenvolvimento dessas pessoas. Não raramente se escuta dizer que a escola não tem um compromisso com a educação dessas pessoas, que estão lá para socializar-se.

O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores

Foi Vigotski quem inicialmente traçou uma relação entre a interação social e o desenvolvimento dos processos mentais superiores. Seus estudos sobre o desenvolvimento da atenção, da percepção, da memória e da linguagem, demonstram o processo de construção dessas funções, a partir de ferramentas inicialmente externas, que são gradativamente internalizadas pela criança. O desenvolvimento cognitivo não surge do amadurecimento das estruturas orgânicas, mas da capacidade cerebral de reproduzir mentalmente aquelas ferramentas originalmente externas, que apoiavam aquela função.

Em determinada fase do desenvolvimento, por exemplo, quando perguntamos a idade da criança, ela nos responde, mostrando os dedos (três dedinhos, três anos). Os dedos, uma ferramenta externa, ajudam a criança a expressar aquela quantidade. Aos poucos, na medida em que internaliza a quantidade três e usa o número três para expressar essa quantidade, passa a nos dizer o número, “3”. O “3” passa a ser o signo para a quantidade três (inicialmente expressada pela criança como três dedinhos). O “3” é então um elemento mediador da quantidade que queremos expressar e a quantidade propriamente dita. Se perguntamos 3+3, a criança pode inicialmente usar os dedos, como ferramenta externa, para trabalhar as quantidades e nos oferecer o resultado. Depois opera com os números, mas no início, havia a ferramenta externa, onde o adulto podia participar e ajudar naquela operação.

A grande contribuição de Vigotsky nesse entendimento foi o que ele próprio denominou de zona de desenvolvimento próximo. Segundo ele, o desenvolvimento da criança pode ser compreendido como ciclos de construção, em que o desenvolvimento próximo vai sendo gradativamente consolidado e incorporado ao desenvolvimento real. No desenvolvimento real, a criança consegue desempenhar uma tarefa sem ajuda. No desenvolvimento próximo, ela consegue compreender os objetivos da tarefa e pode executá-la, se tiver ajuda. É na fase do desenvolvimento próximo onde ocorre o aprendizado. É esse aprendizado que provoca o desenvolvimento.

Vigotski também estudou o desenvolvimento das pessoas com deficiência. Seu livro, Fundamentos de Defectología, avalia extensamente aspectos do desenvolvimento das pessoas cegas, surdas e com deficiência intelectual. Embora o processo de desenvolvimento dessas pessoas possa estar comprometido pela deficiência orgânica, as origens culturais do desenvolvimento cognitivo permitem a construção de caminhos alternativos, que não obstaculizados pelos efeitos da deficiência. O cego pode ler pelo tato, ou pelo leitor de tela nos computadores. O surdo pode ‘ouvir’ pela visão dos movimentos dos lábios.

Como a nossa cultura está dirigida às pessoas ditas normais, há uma aparente sincronia entre desenvolvimento cognitivo e biológico, e não nos damos a perceber a aquisição das ferramentas culturais no processo de desenvolvimento. Temos a impressão de que esse desenvolvimento gradativo ocorre naturalmente, quando na realidade, resulta de um caminho aberto pelo aprendizado. Para operar grandes quantidades numéricas, por exemplo, usamos a base dez (não por coincidência talvez, mas por contarmos até dez com os dedos), e separamos as grandes quantidades em ordens de dezenas, centenas, milhar e operamos agora as dezenas, as centenas, etc. Essas ordens de grandeza são instrumentos culturais que usamos para driblar a dificuldade natural que temos em lidar com as grandes quantidades numéricas.

Considerando que o desenvolvimento tem origem na aquisição das ferramentas culturais, as dificuldades apresentadas pelas pessoas com síndrome de Down podem ser contornadas com as ferramentas da cultura. Se a educação oferecida a essas pessoas omite a cultura, furtamo-lhes os principais instrumentos que toda pessoa usa para desenvolver-se. Com isso, muitas dessas pessoas acabam por construir-se na deficiência, uma vez que formam-se em um contexto deficitário dos elementos da cultura.

Mudanças de atitude e o desenvolvimento das pessoas com síndrome de Down

O desenvolvimento das pessoas com síndrome de Down depende largamente do contexto cultural oferecido, mais do que da carga genética. Nos últimos tempos, isso vem sendo gradativamente reconhecido e um melhor contexto cultural é oferecido a essas pessoas. Se avaliamos uma pessoa com síndrome de Down hoje, as suas conquistas em relação ao seu desenvolvimento são apenas de longe comparáveis ao desenvolvimento apresentado por uma pessoa com síndrome de Down, nas décadas de 50 ou 60 do século passado. Decerto, a estrutura genética dos portadores da síndrome não se alterou nestes últimos 50 anos, de modo que podemos atribuir a melhora apenas às intervenções realizadas no contexto. Atualmente, há pessoas com síndrome de Down bem orientadas no tempo e no espaço, e desempenham com autonomia muitas tarefas. Hoje, não é incomum que se encontrem pessoas com síndrome de Down alfabetizadas, praticamente ao mesmo tempo que seus contemporâneos sem a síndrome. O aprendizado da leitura e da escrita é uma conquista escolar importante na vida de qualquer pessoa e deve ser muito valorizada. Ainda para muitos, com a crença de que não aprendem, a linguagem escrita não é ensinada a essas pessoas, ou ao menos, esse ensino não leva em conta a peculiaridade dessas pessoas, impossibilitando que origine um aprendizado efetivo.

Hoje, reconhece-se que as pessoas com síndrome de Down necessitam ser estimuladas, para que se desenvolvam. Há programas de fisioterapia, terapia ocupacional e fonoaudiologia orientados a oferecer um reforço na aquisição de habilidades específicas, em geral motoras. Com isso, conseguem alcançar mais precocemente os marcos do desenvolvimento motor, como sentar e andar.

O estímulo tem de ser oferecido também como reforço ao seu desenvolvimento cognitivo. Esse reforço são as ferramentas da cultura, que podem compensar a deficiência. Para que possam de fato aprender, contudo, necessitamos mudar nossa atitude em relação a essas pessoas. Mudar de atitude significa reconhecer e confiar em sua capacidade de superar as dificuldades. Significa entender que é na interação social que se origina o desenvolvimento. Temos de nos comprometer a oferecer um contexto que estimule esse desenvolvimento.

O Projeto Roma, projeto de educação idealizado pelo Prof. Miguel Lopez Melero (Facultad de Educación, Universidad de Málaga), busca oferecer contextos que favoreçam o desenvolvimento. A problematização da realidade cotidiana, a elaboração de projetos de investigação, sempre levando em conta as dimensões do ser humano (cognitiva, comunicativa, afetiva e de autonomia), o uso da fotografia e dos videos, são estratégias importantes, para a aquisição das ferramentas culturais e a superação da deficiência. Ao propiciar um mecanismo para a elaboração de soluções aos mais diferentes problemas, o Projeto Roma explica como se consegue resolver aquela tarefa, mediante a elaboração de um plano de ação.

A experiência tem demonstrado que as pessoas com síndrome de Down podem alcançar níveis de desenvolvimento cognitivo antes não imaginados, impondo que repensemos a idéia de que o retardo mental seja um atributo da síndrome, relacionada à carga genética desses indivíduos.

Bibliografia

Skotko, B. Mothers of Children With Down Syndrome Reflect on Their Postnatal Support. Pediatrics 2005;115;64-77.

López Melero, M. El Proyecto Roma: una experiência de educación en valores. Aljibe, 2003

Vigostki, L. S. A formação social da mente.

Vigostki, L. S. Fundamentos de defectología.

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11 Comentários
  1. Silvia Guz permalink

    Veja que matéria interessante para desmistificar a questão do crescimento intelectual das pessoas com SD, seria interessante encaminhar as escolas e professores que ensinam nossos filhos.

  2. Gostei demais do artigo. Posso reproduzi-lo no meu blog?
    Abraços

  3. Eu sou o Tiago, sou portador de deficiência mental. Não pedi para nascer assim, nem os meus pais o pediram ou são responsáveis por esta situação. Foi em mim que caiu esta limitação. Podia ser noutro.
    Sou como sou e só quero que os outros me aceitem tal como sou. Quero solidariedade e respeito. Quero solidariedade para os meus pais.
    Eu converso pelos meus pais e os meus pais sabem o que eu quero e sabem do que eu preciso. Os nossos pais entendem-nos e sabem do que nós precisamos.
    Eu quero dizer aos outros deficientes mentais que temos que mudar estas coisas. Nós temos que fazer valer os nossos direitos, que nos respeitem, que olhem por nós. Nós temos que nos orientar por uma Carta de Princípios ou Carta dos Direitos do Deficiente Mental.
    As crianças têm uma carta de Direitos e nós, Deficientes Mentais, somos crianças por toda a vida.
    Pedimos às crianças que se juntem a nós na defesa e na divulgação da nossa Carta de Direitos.
    Nós, Deficientes Mentais, temos que fazer valer a nossa Carta de Direitos. Temos de a divulgar, temos de a dar a conhecer.
    Eu apresento, como proposta, esta Carta. Vamos trabalhar por ela, pela sua divulgação, para que venha a ser a Carta dos Direitos do Deficiente Mental.
    Precisamos de ajuda. Façamos nossos amigos aqueles que nos aceitam tal como somos, Deficientes Mentais.

    Um beijo do Tiagolas

    DEFICIÊNCIA MENTAL
    Redução permanente da capacidade intelectual que impossibilita de assumir responsabilidades pelos seus actos, que limita na via social, que faz carecer de tutor e, nos casos mais graves, impossibilita de prover à subsistência, à higiene pessoal, faz necessitar de acompanhamento e de vigilância.

    A pessoa com deficiência mental deve ser educada e viver na comunidade, mas com programas e apoios especiais.

    DECLARAÇÃO DE PRINCÍPIOS

    PRINCÍPIO I
    O cidadão com deficiência mental deve usufruir de todos os direitos enunciados na presente Declaração, direitos esses reconhecidos a todos os cidadãos com deficiência mental sem excepção e sem distinção ou discriminação por motivos de raça, sexo, língua, origem nacional ou social, posição económica, de nascimento ou qualquer outra situação, quer do próprio cidadão com deficiência quer da sua família.

    PRINCÍPIO II
    O cidadão com deficiência mental terá acesso aos serviços existentes na sua comunidade, nomeadamente o tratamento, a educação e os cuidados especiais que o seu estado e educação exigem.
    Beneficiará de protecção especial, dispondo de possibilidades e de facilidades, por força da lei ou de outros meios, para poder desenvolver a sua autonomia e capacidades.

    PRINCÍPIO III
    O portador de deficiência mental tem direito a um nome, a uma família. Tem direito ao convívio familiar e social. Deve sentar-se à mesa em família e não ser retirado nem escondido.
    Deve ser educado com compreensão e tolerância. Não pode ser rejeitado, marginalizado, desprezado ou retirado do convívio da família ou da sociedade pelo facto de provocar situações menos comuns aos padrões sociais vigentes.
    Tem direito a circular e a viajar, pelo que as cidades e os transportes devem ter adaptações às suas reais condições.

    PRINCÍPIO IV
    O cidadão com deficiência mental deve crescer e desenvolver-se de maneira saudável. Tem direito à alimentação, habitação, distracções e cuidados médicos adequados. Deve beneficiar de um apoio muito especial dos serviços da segurança social.

    PRINCÍPIO V
    O cidadão com deficiência mental, para o desenvolvimento harmonioso da sua personalidade e da sua máxima autonomia, necessita de amor e de compreensão. Deverá crescer sob o amparo e a responsabilidade dos pais e em família, num ambiente de afecto e de estabilidade moral e material. Salvo em circunstâncias excepcionais, não deve ser separado da família.
    A sociedade e os poderes públicos têm a obrigação de cuidar muito especialmente das pessoas com deficiência mental sem família e daqueles que careçam de meios de subsistência. É desejável que, às famílias numerosas, às carenciadas e de maior risco, o Estado ou outros organismos concedam meios de subsistência aos membros portadores de deficiência mental.

    PRINCÍPIO VI
    O cidadão com deficiência mental terá todas as possibilidades de brincar, de jogar e de se dar a actividades recreativas, as quais hão-de ser orientadas para o desenvolvimento e para a educação.
    A sociedade e os poderes públicos hão-de esforçar-se por favorecer o exercício e o gozo deste direito, assim como o de promover o desporto para deficientes.

    PRINCIPIO VII
    O cidadão com deficiência mental tem direito à educação. Direito a frequentar escolas adequadas à sua situação, com professores e técnicos preparados para as suas necessidades de aprendizagem e de desenvolvimento. Direito a uma educação e escolaridade gratuitas e permanentes enquanto se justifique, ou mostre capacidade de aprendizagem e de desenvolvimento.
    Deve beneficiar de uma educação que contribua para a sua mais alargada autonomia e inserção social e que permita desenvolver as suas aptidões, potenciar o sentido das responsabilidades morais e sociais e tornar-se membro útil à sociedade.
    Desenvolver as capacidades das pessoas com deficiência mental é um dever dos que têm as responsabilidades da educação e da orientação escolar. Estas responsabilidades cabem, em primeiro lugar, à família, mas a família receberá os apoios específicos do Estado e o Estado obrigar-se-á a subsidiar e a apoiar as iniciativas da sociedade civil, como instituições e associações vocacionadas para apoiar o cidadão com deficiência mental e a sua família, sem prejuízo das suas próprias iniciativas.

    PRINCIPIO VIII
    O cidadão com deficiência mental não pode ser detido nem condenado. A sua autenticidade garantem inocência e ausência de acto delituoso. É um cidadão inimputável.

    PRINCÍPIO IX
    O cidadão com deficiência mental tem direito a personalidade jurídica. Deve-lhe ser garantido o direito à justiça e a uma tutela efectiva.
    Tem direito à herança em igualdade com outros herdeiros.

    PRINCIPIO X
    O cidadão com deficiência mental usufruirá das vantagens associativas, pelo que as associações e instituições, que tenham como objecto de o apoiar e servir sem fins lucrativos, devem ser reconhecidas e apoiadas e subsidiadas pelo Estado.
    Tem direito a ter amigos, reconhecendo-se os organismos que se instituam como amigos do mesmo.

    PRINCÍPIO XI
    O cidadão com deficiência mental deve, em todas as circunstâncias, ser dos primeiros a receber protecção e socorro nas situações de cataclismo ou de acidente.

    PRINCÍPIO XII
    O cidadão com deficiência mental deve ser protegido contra toda a forma de negligência, de crueldade e de exploração. Em nenhum caso submetido a tráfico, seja de que tipo for.
    Em nenhum caso se permitirá que trabalhe com o fim único de produzir, dado não estar capacitado para reivindicar os seus direitos, mas que o trabalho assuma fins ocupacionais, como processo de terapia, de diversão e de utilidade para si e para a sociedade.
    Não deve, em nenhum caso, ser obrigado ou autorizado a ter uma ocupação ou um emprego que prejudiquem a saúde ou a autonomia, ou que impeçam o seu desenvolvimento físico, mental ou moral.

    PRINCÍPIO XIII
    O cidadão com deficiência mental não pode ser usado nem explorado sexualmente. Nas situações de abuso sexual, aplicar-se-ão as normas consignadas à menoridade.

    PRINCÍPIO XIV
    O cidadão com deficiência mental tem direito à sua intimidade, a fruir de uma vida sexual e a satisfazer as suas pulsões de modo individual ou com parceiro que voluntariamente aceite.

    PRINCÍPIO XV
    O cidadão com deficiência mental tem direito a um nível de vida digno. Como está incapacitado de procurar ou de garantir a sua subsistência, ao Estado compete assegurar a sua saúde e bem-estar, alimentação, vestuário, alojamento, assistência médica e outros serviços sociais necessários.
    Para dar cumprimento a este direito, o Estado tem o dever de atribuir uma pensão adequada, para que a pessoa com deficiência mental não seja um encargo pesado ou insuportável à família.

    PRINCÍPIO XVI
    Ao Estado compete também apoiar, subsidiar e sustentar lares, residências ou aldeamentos que sejam úteis às pessoas com deficiência mental e às famílias, como centros de repouso, de férias, e outros meios necessários em situações de incapacidade familiar.

    PRINCÍPIO XVII
    O cidadão com deficiência mental poderá ser sujeito de deveres e de obrigações, mas nos limites da sua capacidade de compreensão.

    PRINCÍPIO XVIII
    O cidadão com deficiência mental tem o direito a que o Estado se obrigue a dar cumprimento ao determinado nesta Declaração de Princípios.

    • Gil Pena permalink

      É o Tiago, que se declara portador de ‘deficiente mental’, que escreveu tudo isso? Ou tudo foi escrito em seu nome? Nunca tinha visto essa declaração de princípios e a considerei um pouco absurda, sem sentido, até para ser contra ela. O seu surgimento, assim, como um comentário, representa a antítese do espírito do meu texto, e do blog como um todo. Dialeticamente, é interessante que surja, por representar o espírito construtivo da construção e da conservação da deficiência.

  4. barrigainclusiva permalink

    Caro Gil,
    Gostaria de apresentar a vc o meu blog, http://barrigainclusiva.wordpress.com. Quando minhas filhas nasceram e eu fiquei sabendo que uma delas tinha síndrome de Down, saí à cata de informações… Entre as muitas asneiras e horrores preconceituosos, os primeiros espaços que me chamaram a atenção foram o seu blog, o do Fábio Adiron e o da Agência Inclusive. Senti-me pela primeira vez “incluída”, pois jamais comunguei do sentimento de ter um anjinho na minha casa, que seria criança pra vida inteira, mas duas crianças que eu quero preparar para a vida e o exercício da cidadania, igualmente. Mas as crianças ainda são muito novas e eu não tinha experiência, nesses pouco mais de dois anos já me sinto feliz por ter deixado, pelo menos entre as pessoas mais próximas, de ser vista como uma mãe que não aceita a deficiência, simplesmente porque acho que não devo tê-la como viés do meu jeito de ser em relação às minhas filhas. Dá um trabalho danado, mas tb é um prazer enorme contribuir para a mudança do olhar das pessoas em relação aos nossos filhos com síndrome de Down. Mesmo o discurso de alguns pais e mães de crianças com síndrome de Down ainda fortalece o preconceito. Tenho muito a aprender com vcs e a agradecer por ir tirando as pedras maiores do caminho para quem vem atrás… Queria humildemente apresentar-lhe o meu bloguinho, tão novinho quanto minhas meninas, e desde já oferecê-lo como espaço para esta discussão. Tb vou fazer as mudanças para torná-lo um blog acessível.
    Obrigada e um abraço,
    Ana Paula

  5. Жесть. Подпишусь-ка я на РСС пожалуй. 🙂

  6. Народ в таких вот случаях говорит – Авирон не боится ворон, а на галки есть палки. 🙂

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